"Forschen" -

Mittel zur Überwindung der Gräben zwischen Hochschulstudium, Referendariat, Schulalltag und Fortbildung?

Georg Peez

Das derzeitige System der Phasierung der Lehrer/innen/aus- und -weiterbildung gilt selbstverständlich auch für die Kunstpädagogik. Eine Einteilung in verschiedene Phasen enthält aus biografischer Sicht immer Statuspassagen und Brüche, die weitreichende Veränderungen in kürzester Zeit mit sich bringen. Solche Veränderungen können als bedrohlich oder auch als bereichend empfunden werden, je nachdem ob sie in ein sich auszubildendes professionelles Selbstkonzept integriert werden, dieses ergänzen und bereichern oder ob die Brüche und Einschnitte kaum heilende Verletzungen hinterlassen. Brüche produktiv nutzen zu können bedeutet, für sich selbst ganz individuell Verbindungen zwischen den einzelnen Studien-, Aus- bzw. Fortbildungsphasen herstellen zu können.

1. "Forschen" in allen Phasen
Tätigkeitsformen des "Forschens" werden gegenwärtig in allen Bereichen der kunstpädagogischen Lehrer/innen/aus- und -weiterbildung diskutiert und angewandt (Schaubild 1). Wenn "Forschen" in allen Studien-, Lern- und Ausbildungsphasen hin zur kunstpädagogischen Professionalisierung Anwendung findet, dann scheint es eine Qualifikation bzw. Kompetenz zu sein, die das Potenzial besitzt, Brücken zwischen den einzelnen Phasen zu schaffen:

"Forschen" in ...

 
... Studium
(Hochschule)
 
... Fortbildung
(Landesinstitute, Schule, Hochschule, Berufsverband)
... Referendariat
(Studienseminar, Schule)
 
... Kunstunterricht
(Schule)
 

Schaubild 1: "Forschen" in der Kunstpädagogik in den einzelnen Studien-, Aus- bzw. Fortbildungsphasen

Einige Beispiele dafür, wie in den Studien-, Aus- und Fortbildungsphasen "geforscht" wird:

2. Studium
Forschungsverfahren finden im künstlerischen Teil des Studiums in der Weise Anwendung, dass Formen der Spurensuche und Spurensicherung, des Sammelns von Materialien aus der (Lebens-) Welt, des Dokumentierens von Prozessen mit Fotoapparat und Videokamera oder des Auswertens von erhobenem Material mittels neuer Ordnungssysteme genutzt werden (z.B. Selle 1988; Kämpf-Jansen 2001; Blohm 2002; Puritz 2004). Zudem werden im Studium freilich auch wissenschaftliche Forschungsmethoden, wie etwa Bildinterpretationsverfahren, vermittelt. Und biografische Bezugnahmen in universitären Lehrveranstaltungen werden durch ästhetisch-forschende Prozessverfahren geleistet (Seydel 2002).
Maria Peters und Sabine Steinkopff vertreten die Auffassung, dass es im Kunstpädagogik-Studium darum gehe, "ästhetische Grundlagenforschung" (Peters/ Steinkopff 2000, S. 167) zu betreiben, in der "die theoretische Vergegenwärtigung und das praktische Erforschen beide auf ihre Weise interagieren" (Peters/ Steinkopff 2000, S. 143). Hierfür führen beide Autorinnen umfangreiche Beispiele und Übungen an, in denen "akademisches Lernen zu forschendem Lernen wird, das auf subjektorientierte und gesellschaftliche Probleme zielt" (Peters/ Steinkopff 2000, S. 143). Das Kunstpädagogikstudium wird als "exemplarisches, multimedial forschendes Lernen" (Peters/ Steinkopff 2000, S. 145) bezeichnet, in dem vor allem das "ästhetische 'Erforschen' von Orten und Räumen" (Peters/ Steinkopff 2000, S. 154) zu thematisieren ist.
Fritz Seydel erörtert in seiner Dissertation "Biografische Entwürfe. Ästhetische Verfahren in der Lehrer/innenbildung" sehr differenziert die Beziehungen zwischen den Theoremen der "ästhetischen Erfahrung" und "ästhetischen Arbeit", er setzt diese in Beziehung zu künstlerischer und biografischer Spurensuche sowie zu künstlerisch orientierter Feldforschung und ästhetischer Forschung (Seydel 2005, S. 186ff.). In diesem Sinne wird eine ästhetisch-biografische Arbeit im kunstpädagogischen Studium initiiert, die ganz konkret an zwei Hochschulseminaren (an der Universität Bremen und Universität Hannover) von Seydel evaluiert wurde. Auf den Ergebnissen seiner qualitativ-empirischen Untersuchung trägt Fritz Seydel verallgemeinernd Merkmale eines hochschuldidaktischen "Praxis-Modells für ästhetisch-biografische Arbeit am Lehrerinnenselbstbild" zusammen (Seydel 2005, S. 376ff.). Ästhetisches Forschen mit starkem biografischen fachdidaktischen Bezug steht hier im Blickpunkt und deutet an, wie sich kunstpädagogische Hochschullehre in Zukunft entwickeln könnte bzw. sollte.

3. Referendariat
Hospitieren im Referendariat (aber auch bereits in den Praxisphasen des Studiums) ist eine Form der Teilnehmenden Beobachtung. Mehr oder weniger detaillierte Beobachtungsprotokolle werden erstellt und im Nachhinein kritisch auswertend besprochen. Martin Pfeiffer berichtet beispielsweise, dass von den Studierenden im Fachpraktikum über den gesamten Praktikumszeitraum während ihrer Beobachtungen separate Bögen zu einzelnen Schülerinnen und Schülern geführt werden. "Um eine einseitige Fixierung zu vermeiden, wurden die Bögen nach jeder Doppelstunde unter den Praktikantinnen ausgetauscht. Festgehalten wurden die Aktivitäten der Kinder im Zusammenhang mit ihren Arbeitsvorhaben, ihre Interaktionen und das Kommunikationsverhalten in den offenen Arbeitsgruppen und während der Besprechungsphasen. In der abschließenden Zusammenschau ergab sich ein differenziertes Bild." (Pfeiffer 2004, S. 42f.) Weitere, nach gewissen Regeln gesammelte und geordnete Materialien kommen hinzu, wie etwa Fotos von Unterrichtssituationen oder bildnerische Schülerarbeiten. Insbesondere finden erkundende, empirische Verfahren in den Hausarbeiten für das 2. Staatsexamen ihren Niederschlag. Da es zur Ausbildungsphase des Referendariats fast keine gezielt kunstpädagogische Veröffentlichungen gibt, lassen sich auf dieser Grundlage kaum spezifische "Forschungsmethoden" ermitteln. Allerdings kann das Referendariat als die verbindende Brücke bzw. Übergangsphase angesehen werden, indem es zwischen Hochschulstudium und Beruf liegt. In den anderen Phasen erörterte Verfahren finden hier ihre Anwendung.

4. Schulalltag
Im Schulalltag stellt sich etwa im Zuge der Herausforderung der Bewertung und Beurteilung ebenfalls der Rückgriff auf forschende Verfahren ein. Ein werkstattorientierter Unterricht kommt kaum ohne das Führen eines Beobachtungsbuchs bzw. "pädagogischen Tagesbuchs" (Brenne 2004, S. 13) oder ohne das Erstellen von Diagnosebögen (Bohl 2 2004, S. 116) aus. Außerdem können Fotosequenzen zu den verschiedenen Tätigkeitsbereichen und zu einzelnen Schülerinnen und Schülern in Bezug auf deren Engagement am Unterricht betrachtet werden (Brenne 2004, S. 13). Andreas Brenne erfuhr in seinem Unterricht "die pädagogische Schreibarbeit in Kombination mit fotografischer Dokumentation als besonders ergiebig. Die Fülle der ästhetischen Reize in solch einem 'Materiallabor' (wie einer Kunst-Werkstatt; G.P.) droht den teilnehmenden Beobachter zu überfluten und es ist nicht einfach, dem einzelnen Kind 'gerecht' zu werden. Doch bei der Durchsicht von schriftlichem und visuellem Material in Verbindung mit Artefakten kann vieles erneut ins Bewusstsein treten", so Brenne (Brenne 2004, S. 14).
Zugleich ist allerdings zu beachten, dass sich Lernprozesse nicht ohne weiteres durch reine Beobachtung verfolgen lassen, da etliche Lernvorgänge und auch die Kreation schöpferischer Ideen innerlich sind, weitgehend gedanklich vollzogen werden und kaum beobachtet werden können (Winter 2004, S. 225f.). Hier lassen sich dann weitere Forschungsmethoden einsetzen, etwa das "Laute Denken" (Deffner 1984; Frommann 2002; Peez 2004, S. 17f.) sowie das Gespräch bzw. Interview (Peez 2005). Die "Methode des Lauten Denkens" (engl.: Think-Aloud; franz. Réflexion Parlée) wird üblicherweise in der Psychologie, der Marketing-Forschung oder in der Untersuchung von Verhalten im Straßenverkehr angewandt, um mentale Prozesse wie z. B. Problemlösestrategien eines Probanden zu rekonstruieren. Sie ist eine spezielle Art des Interviews, bei dem der Proband während seiner Tätigkeit alles, was ihm durch den Kopf geht, laut äußert (Deffner 1984, S. 8ff.). Die Methode wird insbesondere seit einigen Jahren zur Untersuchung der Nutzung von Screen-Design oder von Zeitschriften-Layout verwendet (Frommann 2002).
Vor allem gestalterische Prozesse von Schülerinnen und Schülern ließen sich auf dieser Weise erkunden, aber auch deren Rezeption beispielsweise von Kunstwerken im Kunstunterricht. Das Laute Denken kann zudem als schreibendes Denken angewendet werden und hat damit eine Nähe zum "Ecriture automatique", dem automatischen Schreiben. Nach dem Surrealisten André Breton ist das "Ecriture automatique" ein 'Denk-Diktat ohne jede Kontrolle durch die Vernunft'. Man beginnt vor einem Bild ohne besonderes Planungskonzept mit dem Schreiben und schreibt alles auf, was einem einfällt, egal was: Wörter, Sätze, Satzfragmente, Buchstaben ... Sobald der Schreibfluss stockt, werden das letzte Wort oder der letzte Gedanke wiederholt, bis sich ein neuer Gedanke einstellt. Nebenbei bemerkt zeigt sich hierbei, wie eng Forschungsmethoden und künstlerische Verfahren verbunden sein können.
Die Methode des Lauten Denkens setzt allerdings eine hohe Verbalisationsfähigkeit der Probanden bzw. der Schülerinnen und Schüler voraus. Auch das automatische Schreiben sollte freilich zuvor eingeübt worden sein. Beide Methoden können möglicherweise auf die mentalen Prozesse der sie Ausübenden rückwirken, worauf ja schon Heinrich von Kleist mit seiner Abhandlung "Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken bei Reden" hinwies. Diese Rückwirkung ist aber keinesfalls als ein Nachteil zu betrachten, da spontane mentale Prozesse, Reflexionen und Aktionen in der Regel ineinander greifen.
Mit solchen Verfahren ließe sich im Schulalltag - freilich auch bereits im Referendariat - genauer interpretativ erkunden, was einzelne Unterrichtsaspekte und -sequenzen in den Schülerinnen und Schülern auslösen.

5. Fortbildung
Ein längerfristig angelegtes Fortbildungsangebot, das sich an den Schul-Alltagswirklichkeiten der Lehrerinnen und Lehrer zu orientieren versucht, greift nicht selten auf Aufträge zurück, im eigenen Unterricht Beobachtungsverfahren anzuwenden und Bemerkenswertes schriftlich oder im Bild festzuhalten. Dieses kann dann später in der Fortbildungsgruppe besprochen werden. Ein solches Vorgehen fördert die Introspektion und die Reflexivität des eigenen Handelns.
Eine andere Form der forschenden Fortbildung, nämlich die zeitgenössische Kunst zu erforschen, ist im Buch "x mal documenta X" festgehalten. Und zwar erkundeten für dieses Buch viele Kunstlehrende - aber nicht nur diese - auf der Großausstellung documenta X 1997 in Kassel einzelne Kunstwerke. Sie setzten sich mit diesen sehr persönlich, aber auch kunsttheoretisch im Nachhinein auseinander und hielten ihre Erkundungen exemplarisch in Wort und Bild fest (Balkenhol/ Georgsdorf 1998). Hier handelt es sich um eine 'individuelle Fortbildung', wie sie wohl alltäglich sehr häufig und mitgängig passiert, die in diesem Falle jedoch ausnahmsweise exemplarisch dokumentiert wurde.
Eine ganz andere Art der Lehrerfortbildung, die im September 1995 in Venedig stattfand, beschreibt der Kunstpädagoge Rolf Behme. Literarisch, zeichnerisch, malerisch und fotografisch sollten die an der Fortbildungsveranstaltung teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer die Lagunen-Stadt erkunden. Im Zuge der Auseinandersetzung mit einem Gemälde Bellinis, das an der Wende zwischen dem 15. und 16. Jahrhundert entstanden war und das eine Prozessionsszene auf dem Markusplatz zeigt, planten die Kolleginnen und Kollegen eine Performance, die sie in der Form umsetzen, dass sie die gemalte Prozession performativ und symbolisch nachstellten. So kam es nicht nur zum Nachvollzug der Prozession von vor 500 Jahren am gleichen Ort, sondern zu einer "körperlichen Erfahrung einer anders- und fremdartigen Platzwahrnehmung" (Behme 1998, S. 4). Ein solches Vorgehen kann zweifellos als eine forschende Form der Fortbildung bezeichnet werden, in der sich künstlerische, kunsttheoretische und persönliche Intentionen aufeinander beziehen.
Viele dieser Verfahren - etwa "ästhetische Forschung" (Blohm 1997) oder das Führen eines "ästhetischen Tagebuchs" bzw. Prozessberichtsheftes (Dohnicht-Fioravanti 2004, S. 26f.) - werden nicht ausschließlich von den Kunstlehrenden genutzt, sondern oftmals auch von den Schülerinnen und Schülern im Unterricht.

6. Ausblick
Wenn ich in allen Phasen kunstpädagogischer Professionalisierung Forschungsverfahren anwenden kann, so könnten sich diese Verfahren dazu eignen, Brückenschläge zwischen den Phasen zu ermöglichen - so lautet meine Annahme. Hierbei ist allerdings zwischen unterschiedlichen Forschungsformen zu differenzieren, denn Forschen ist nicht gleich Forschen. Solche Forschungsformen sind (Schaubild 2):

 
Ästhetisches bzw. künstlerisches Forschen
 
Forschungsverfahren in der
Unterrichtsorganisation,
-planung und -auswertung
"Forschende" Verfahren
Wissenschaftliches Forschen
 
Forschendes Lernen
 

Schaubild 2: Verschiedene "forschende" Verfahren in der Kunstpädagogik

• Ästhetisches bzw. künstlerisches Forschen (Blohm 1997; Kämpf-Jansen 2001; Puritz 2004),
• Wissenschaftliches Forschen, in der Kunstpädagogik beispielsweise einzuteilen in fachhistorische Forschung; Kinderzeichnungsforschung; bildungstheoretisch hermeneutische Forschung; fachdidaktische Forschung oder empirische Forschung (Peez 2 2005, S. 136ff.),
• Forschendes Lernen (als 'entdeckendes', problem- und projektorientiertes, kritisches Lernen in "offenen Unterrichtsformen") (Seydel 2005),
• Forschungsverfahren in der Unterrichtsorganisation, -planung und -auswertung (wie oben am Beispiel des Führens eines Beobachtungsbuchs bzw. "pädagogischen Tagesbuchs" beschrieben).

7. Ausblick
Im Zuge der weiteren Diskussion um das Thema der Verbindungen zwischen Schule, Referendariat und Hochschule sowie Weiterbildungsangeboten sollte der Aufmerksamkeitsfokus mitgängig auf die verschiedenen Forschungsformen, -verfahren und -ansätze gelegt werden, die in den Phasen der kunstpädagogischen Professionalisierung Anwendung finden. Sind diese ähnlich gelagert? Oder sind die strukturellen Unterschiede zwischen diesen Forschungsformen zu groß, um die vorhandenen Gräben zwischen den Phasen zu überwinden? Eine der Fragen, die den kommenden Jahren demnach zu beantworten wäre, ist die nach den Potenzialen des Forschens für produktive Brückenschläge zwischen den Studien-, Aus- und Fortbildungsphasen.

8. Literatur
Balkenhol, Bernhard/ Georgsdorf, Heiner (Hg.): x mal documenta X. Über Kunst und Künstler der Gegenwart. Ein NachLesebuch zur 10. documenta. Kassel (Kunsthochschule der Universität Gesamthochschule Kassel) 1998
Behme, Rolf: Aktionskunst. In: Kunst+Unterricht 225/1998, S. 4-9
Blohm, Manfred: Die documenta X als Feld für ästhetische Forschungsprojekte von Schülerinnen und Schülern. In: Kirschenmann, Johannes/ Stehr, Werner (Hrsg.): Materialien zur Documenta X. Ein Reader für Unterricht und Studium. Ostfildern-Ruit (Cantz) 1997, S. 84-89
Blohm, Manfred (Hg.): Berührungen & Verflechtungen. Biografische Spuren in ästhetischen Prozessen. Köln (Salon Verlag) 2002
Bohl, Thorsten: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim (Beltz Verlag) 2 2004
Brenne, Andreas: Leistungsbewertung und "künstlerische Feldforschung". In: Kunst+Unterricht, 287/2004, S. 12-14
Deffner, Gerhard: Lautes Denken. Untersuchung zur Qualität eines Datenerhebungsverfahrens. Frankfurt a. M. (Verlag Peter Lang) 1984
Dohnicht-Fioravanti, Ilona: Leistungsbewertung einer Gruppenarbeit. Beurteilungsbögen und Arbeitsprozess-Berichte. In: Kunst+Unterricht 287/2004, S. 26-27
Frommann, Uwe: Leitfaden "Lautes Denken", Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, Technische Universität Braunschweig, 2002, http://platon.afh.etc.tu-bs.de/afh/online/publikationen/Leitfaden_Lautes_Denken.pdf (Datum des Zugriffs: 06.12.04)
Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung. Köln (Salon Verlag) 2001
Pfeiffer, Martin: Fördern statt Benoten. Beurteilung von Schülerleistungen im werkstattorientierten Unterricht -ein Fachpraktikum. In: Kunst+Unterricht 287/2004, S. 42-43
Peez, Georg: Im Foto ist alles gleichzeitig. Sechs Verfahren, wie sich die Simultaneität von Fotografien und die Sequenzialität von schriftsprachlichen Texten in qualitativer Empirie aufeinander beziehen lassen. In: Medien-Pädagogik. Online Magazin, 1/ 2004; www.medienpaed.com/04-1/peez04-1.pdf (Datum des Zugriffs: 06.12.04)
Peez, Georg: Evaluation ästhetischer Erfahrungs- und Bildungsprozesse. München (kopaed Verlag) 2005
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart (Kohlhammer Verlag) 2 2005
Peters, Maria/ Steinkopff, Sabine: "Die Karten zwischen Theorie und Praxis neu mischen". 'Über-Setzungen' im Feld der Kunst, Kunstwissenschaft und Pädagogik. Hochschuldidaktische Skizzen. In: Blohm, Manfred (Hg.): Leerstellen. Perspektiven für ästhetisches Lernen in Schule und Hochschule. Köln (Salon Verlag), S. 143-170
Puritz, Ulrich: Ästhetische Forschung in Kunst und Kunstpädagogik - Anmerkungen zur aktuellen Diskussion. In: Kirschenmann, Johannes/ Wenrich, Rainer/ Zacharias, Wolfgang (Hg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch. Zukunft braucht Herkunft. München (kopaed Verlag) 2004, S. 388-396
Selle, Gert: Gebrauch der Sinne. Eine kunstpädagogische Praxis. Reinbek (Rowohlt Verlag) 1988
Seydel, Fritz: Spurenarbeit als Lehrerinnenbildung. In: Blohm, Manfred (Hg.): Berührungen & Verflechtungen. Biografische Spuren in ästhetischen Prozessen. Köln (Salon Verlag) 2002, S. 261-280
Seydel, Fritz: Biografische Entwürfe. Ästhetische Verfahren in der Lehrer/innenbildung. Köln (Salon Verlag) 2005
Winter, Felix: Leistungsbewertung. Baltmannsweiler (Schneider Verlag) 2004


Bibliografische Angaben zu diesem Text:

Peez, Georg: "Forschen" - Mittel zur Überwindung der Gräben zwischen Hochschulstudium, Referendariat, Schulalltag und Fortbildung? In: Schulz, Frank u.a. (Hg.): Mensch Kunst Bildung (Arbeitstitel) München (kopaed Verlag) 2005 (im Erscheinen)


Georg Peez (http://www.georgpeez.de) Zuletzt geändert am 21.05.2005