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| Manfred erklärt der Mitschülerin Barbara seine Bildbearbeitung, die diese im Vorbeigehen auf dem Monitor eines Computers im Kunstunterricht sah und die ihr gut gefällt. Er wandelte sein Graustufenbild, das lediglich aus einer ein wenig geknüllten und daraufhin gescannten Zeitungsseite bestand, und das Assoziationen an einer Berglandschft ermöglicht, ins Negative. D.h., das, was schwarz war, wie die Schrift, wurde weiß, und das, was weiß war, wurde schwarz. Ein dunkles Grau veränderte er hierdurch in ein helles Grau und umgekehrt. Auf den jetzt schwarzen "Himmel“ über dem "Bergzug“ setzte er mit einem digitalen Zeichenwerkzeug im Bildbearbeitungsprogramm "Photoshop“ feine helle Pünktchen als Sterne und einen größeren weißen Kreis als "Mond“, wie er Barbara erklärt. Das Bild vermittele eine mystische und geheimnisvolle Stimmung, meint sie. Manfred bespricht mit ihr, dass die Veränderungen, die er vornahm, nach einigem Probieren letztlich gering seien. Barbara erwidert, gerade diese wenigen, aber gezielten Veränderungen seien entscheidend für die Wirkung dieser Bildbearbeitung. Manfred druckt sein Bild aus, während sich Barbara angeregt durch das Gespräch vor einen anderen Computer setzt und nun selbst eine Bildbearbeitung beginnt. | Gabi tropft für ihre Monotypie etwas Linoldruckfarbe auf eine Glasscheibe, die vor ihr auf dem Tisch liegt. Mit dem Spachtel verteilt sie die Farbe zunächst kurz in langsamen Bewegungen und greift dann zu einer Farbwalze, damit sie die Farbe gleichmäßiger vertreiben kann. Um den oberen Bereich der Landschaft, die sie darstellen möchte, aufzuhellen, nimmt sie ein Blatt Papier, legt es auf und streicht gleichmäßig und vorsichtig mit der Hand hierüber, um etwas Farbe von der Glasplatte zu nehmen. Daraufhin reißt sie sich Papierschnipsel, die sie als Wolken auf die Himmelfläche legt. Mit einem Holzstäbchen zeichnet sie einen Baum mit Ästen in die schwarze, ausgewalzte Farbschicht. Und zum Schluss nimmt sie die zerknüllte Alufolie zur Hand und drückt sie im Bereich der Baumäste auf, so dass Strukturen entstehen, die an Laub erinnern. Behutsam legt sie ein Blatt A4-Papier auf, walzt es mit einer sauberen Walze ab und ist mit ihrer Monotypie recht zufrieden, nachdem sie sie abgezogen hat. Vor allem gefällt ihr die Laubstruktur. Mit den Worten: "Zuviel Farbe, verschwimmt so ins Schwarze rein“, versucht sie allerdings einen zweiten Abzug vom gleichen Motiv. Doch dieser zweite Zustandsdruck ist ihr zu hell. Steffi schaut inzwischen interessiert zu. Sie kommentiert es: "Aus Fehlern lernt man.“ Und Gabi hierauf: "Ja, so seh' ich das auch.“ Steffi betrachtet Gabis Blatt und sagt: "Kannst du dir einiges drunter vorstellen.“ Sie meint offenbar die verschiedenen Strukturen der Monotypie, die in ihr die Fantasie und Imagination anregen. |
Das Thema der Kunstunterrichtseinheit der 10c der Luise-Büchner-Schule in Groß-Gerau lautete: "Landschaft - Geschaffenes Land“. Mittels unterschiedlicher grafischer Verfahren sollten die Schülerinnen und Schüler Landschaft nicht nur als die Darstellung eines äußeren natürlichen und vor allem kulturellen Phänomens erfahren, sondern darüber hinaus als Art und Weise, eigene innere Haltungen und Emotionen auszudrücken. Ein weiteres Ziel war das "Crossover“ von verschiedenen sowohl materialbezogenen, traditionellen wie auch digitalen Möglichkeiten grafischer Gestaltung.
Um der Komplexität der gleichzeitigen Anwendung unterschiedlichster grafischer Techniken innerhalb einer Unterrichtseinheit und um der Verbindungen dieser Techniken gerecht zu werden, sahen wir als Lehrende es als sinnvoll an, die Vielfalt der Gegenstandsbereiche zunächst zu reduzieren: Die Schülerinnen und Schüler begannen in den ersten Stunden, mit einem breiten Grafitstück oder einer dicken schwarzen Kreide, Landschaften auf ihren Zeichenblock zu zeichnen, in denen die Kontraste "groß / klein“ und "hell / dunkel“ eine wichtige Rolle spielten. Ferner wurde der Quantitätskontrast, dass sich Details in einer Landschaft nach hinten verlieren, von ihnen angewandt. Diese Gestaltungsmerkmale erkannte die Klasse zuvor anhand von Landschaftszeichnungen aus unterschiedlichen kunsthistorischen Epochen von der Renaissance bis zur Gegenwart. Als besonders lehrreich erwiesen sich hierfür Zeichnungen von Claude Lorrain (1600-1682) (Abb. 3), die auf Overheadfolie kopiert, mit dem Tageslichtprojektor für alle optimal betrachtet werden konnten.
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| Abb.
3: Claude Lorrain (1600-1682): Landschaft am Tiber mit Felsen, Feder-
und Pinselzeichnung mit schwarzer Kreide überarbeitet; Musée
Condé, Chantilly |
Abb. 4: Claras bildnerische Ergebnisse: Zeichnung auf Zeitungspapier, Ausdruck einer Bildbearbeitung ihrer Zeichnung und Computerausdruck mit geklebten Collageelementen. |
Die Heranwachsenden übten den Aufbau von Landschaft mit zeichnerischen Mitteln, teilweise mit der Metapher einer Theaterbühne im Hinterkopf (Stichwort "Schichtung“), um sich von Abbildungsvorlagen zu lösen, eine eigene Haltung zu entwickeln und innere Stimmungen zur Geltung bringen zu können. Neben diesen Reduktionen - Grafit, schwarze Kreide und markante Kontraste - wurde in der gesamten achtwöchigen Unterrichtseinheit als weitere Beschränkung auf Farbe verzichtet. Die Schülerinnen und Schüler zeichneten in der folgenden Stunde nicht nur auf ihren Zeichenblock, sondern auch auf Zeitungspapier (Abb. 4). Hierdurch lag ihren Arbeiten bereits eine gewisse "grafische Struktur“ zugrunde; die Angst bzw. der Respekt vor dem leeren, weißen Blatt konnten reduziert werden. Außerdem wurden diese "Strukturen“, beispielsweise aus langen Textblöcken oder Tabellen von Börsenkursen als Anregung für die Gestaltung der Landschaften genutzt.
In einem dritten Schritt wurde mit Zeitungsfetzen collagiert. Ausrisse mit Grautönen von Zeitungsfotos oder -anzeigen waren das Material für die Schichtung der Landschaften, für Felsen, Berge, Sträucher oder Wolken (Abb. 5). Ausschnitte aus eigenen, teils als misslungen empfundenen Zeichnungen dienten ebenso als Collageelemente, wie schwarze und weiße Papiere. Viele der Schülerinnen und Schüler zeichneten mit Grafit sowie schwarzer oder weißer Kreide auf ihre Collage, so dass in deren Gestaltungen alle bisherigen Verfahren vorkamen.
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Abb. 5 Collage einer Landschaftsdarstellung u.a. mittels Zeitungsausrissen. |
Abb. 6: Peter zeichnet mit dem ihm bisher nicht vertrauten Grafiktablett. |
Erst ab diesem Stadium wurden die Computer mit Peripheriegeräten - vor allem zwei Scanner (A3 und A4), mehrere Grafiktabletts und zwei Drucker - eingesetzt, und zwar auf sehr unterschiedliche Weisen.
(1) Einige scannten ihre Collage und druckten sie direkt hiernach ohne zu speichern aus, um auf dem Ausdruck analog weiterzuzeichnen. Für den Scanvorgang nutzten die Schülerinnen und Schüler häufig nicht die Graustufen-, sondern die Strich- bzw. Schwarz/Weiß-Einstellung im Scanprogramm, um eine größere grafische Klarheit und "Härte“ zu erreichen.
(2) Viele der Collagen wurden nach dem Scannen gespeichert und mit dem Bildbearbeitungsprogramm Photoshop digital bearbeitet. Nicht nur mit der Maus, sondern auch mit dem für die meisten bisher unbekannten Grafiktablett fügten die Heranwachsenden Landschaftselemente wie Büsche oder Felsen hinzu (Abb.6). Bestimmte Bildbereiche wurden mithilfe der "Lasso“-Funktion gezielt ausgewählt und aufgehellt oder abgedunkelt. Benutzten sie den "Zauberstab“, dann überließen sie dem Zufall mehr Raum bei der Auswahl der Bildbereiche, die im Grauwert verändert werden sollten (Abb. 7). Sehr beliebt war ferner das "Wischfinger“-Tool (Abb. 8), mit dem teils zu auffällige Elemente aus den Zeitungssegmenten, wie Überschriften, verwischt wurden. Aber auch eigene zeichnerisch als unzulänglich empfundene Bildteile konnten auf diese Weise "nachgebessert“ werden. Gerade Heranwachsende mit wenig Vertrauen in ihre zeichnerischen Fähigkeiten lernten hierbei grafische Gestaltungsmittel kennen, die ihnen Selbstvertrauen gaben.
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| Abb.
7: Clara bei der digitalen Bearbeitung ihrer Zeichnung mit „Photoshop“
vor dem Monitor. |
Abb. 8: Ausdruck einer mit dem „Wischfinger“-Tool bearbeiteten Collage. |
(3) Außerdem wurden mehrmals unregelmäßig gefaltete oder teilweise zerknüllte Zeitungsseiten auf den A3-Scanner gelegt, abgelichtet und daraufhin digital oder analog zeichnerisch überarbeitet und verändert. (Vgl. die in Kasten 1 oben links geschilderte Beobachtung.)
(4) Inzwischen hatte die Klasse also äußerst unterschiedliche grafische Verfahren kennen gelernt, die sie daraufhin mit wachsender experimenteller Neugierde frei kombinierte. So zerrissen einige etwa die Computerausdrucke ihrer gescannten Zeichnungen oder Collagen, um hieraus neue Collagen zusammenzustellen, zu kleben bzw. um Elemente hieraus für neue Zeichnungen zu nutzen und wiederum zu scannen.
Bis hierher wurden sechs 90-minütige Doppelstunden verwand. Dieser Unterricht spielte sich mit seinen analogen Anteilen im großen und hellen Kunstraum der Schule ab. Die digitale Arbeit fand in einem kleineren Raum, in unmittelbarer Nähe zum traditionellen Kunstraum, statt, der speziell für das Fach "Bildende Kunst“ u.a. mit Unterstützung der Computer-AG der Schule eingerichtet wurde. Neben sechs älteren PCs aus so genannten Industriespenden befinden sich hier zwei neuere, leistungsfähigere Rechner, alle über ein internes Netzwerk mit einem Server verbunden.
Da es ein Ziel der gesamten Unterrichtseinheit war, die Schülerinnen und Schüler für unterschiedliche grafische Gestaltungstechniken zu sensibilisieren und das "Crossover“ zwischen diesen Verfahren zu erkunden, sahen wir es als sinnvoll an, auch eine traditionelle Drucktechnik mit hinzuzunehmen. Zudem zwingen druckgrafische Verfahren zur Entschiedenheit in der Linienführung und Flächensetzung. Aus Gründen weiterer Selbstbeschränkung entschieden wir uns für die Monotypie (griech. Einmaldruck), die von ihrer Handhabung her dem Zeichnen am nächsten liegt. (Das Verfahren stammt angeblich von Giovanni Benedetto Castiglione aus Genua, um 1650; Agte 1989, S. 471). Im Gegensatz zum Digitalen, mit dem sich Bilder prinzipiell unendlich häufig in völlig identischen Ausdrucken vervielfältigen lassen, ist bei der Monotypie nur ein Abzug möglich. Die Zeichnung wurde von den Jugendlichen in auf einer Glasplatte ausgewalzte Druckfarbe eingeritzt bzw. aufgetragen. Ein Blatt Papier wurde mit einer sauberen Walze oder der Handinnenfläche auf die noch feuchte Farbe gerieben). (Abb. 9; vgl. die in Kasten 2 oben rechts geschilderte Beobachtung.) (Man kann auch die Platte gleichmäßig einfärben, das Papier leicht auflegen und von der Rückseite mit einem Stift zeichnend andrücken.) Es sensibilisierte die Schülerinnen und Schüler in Bezug zum digitalen "Drucken“ nicht nur für die Einmaligkeit und Unwiederholbarkeit eines Druckergebnisses. Darüber hinaus hatten sie unterschiedlichste sinnliche Erlebnisse: vom geräuschvollen Auswalzen der intensiv schwarzen Farbpaste bis zum Abreiben des Papierbogens auf der Platte mit der Handinnenfläche. Das Druckergebnis musste zum Trocknen ausgelegt werden. Walzen, Glasplatten und die teils geschwärzten Schülerhände wurden am Ende in den tiefen Waschbecken einer Reinigung mit Wasser unterzogen.
Unter Hinzunahme der Monotypie in die analoge und digitale Zeichen- und Druckwerkstatt führten wir einen Projektvormittag von der ersten bis zur sechsten Schulstunde durch. Für diesen "Werkstatttag“ richteten wir insgesamt vier "Stationen“ ein, in denen die geschilderten Verfahren räumlich etwas getrennt voneinander angeboten wurden, und zwar
(1) analoges Zeichnen im großen Kunstsaal,
(2) Scannen und digitale Bildbearbeitung im Computerraum,
(3) Collagieren in einem weiteren Kunstraum, in dem auch
(4) die Station zur Monotypie installiert wurde.
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| Abb.
9: Landschaftsdarstellung mittels Monotypie. |
Abb. 10: Digitale Bildbearbeitung des Scans einer Monotypie. |
Innerhalb dieses Werkstatttages konnten
die Jugendlichen im Rhythmus von ca. 45 bis 60 Minuten an allen Stationen
einigermaßen eingehend grafisch gestalten und hierbei die Ergebnisse
von der einen Station an den nächsten Stationen verändern und weiterbearbeiten.
Wurde dieses Prinzip in der ersten Hälfte des Werkstatttages weitgehend
eingehalten, so lösten sich mit zunehmender Erfahrung zum Ende des Vormittages
hin die Gruppen an den einzelnen Stationen häufig auf und man folgte
nicht mehr so stark dem Stationenprinzip, sondern ließ die Wahl der
jeweilig zu nutzenden Station von den Notwendigkeiten des Gestaltungsprozesses
bestimmen, wie in einer "richtigen Werkstatt“. Zwischen die einzelnen
Stationswechsel schalteten wir jeweils kurze Reflexionsphasen mit der gesamten
Klasse, die sich im Kunstraum einfand. Hierbei wurden vor allem Zwischenergebnisse
gegenseitig vorgestellt und gesammelte Erfahrungen und Tipps weitergegeben,
aber von unserer Seite aus auch Bedürfnisse und Interessen geäußert
. Eine Feed-back-Runde, in der wir uns alle äußerten, beschloss
den Werkstatttag. Insgesamt betonten die Jugendlichen in ihren sichtlich zufriedenen
Stellungnahmen den anregenden Wechsel verschiedener grafischer Darstellungsverfahren
und deren Kombination. Die Möglichkeiten der digitalen Bildbearbeitung
und der Monotypie waren selbst für Schülerinnen und Schüler
mit viel PC-Erfahrung besonders eindrucksvoll (Abb. 10). Die Unterrichtseinheit
"Landschaft - Geschaffenes Land“ selbst ging in der folgenden Woche
mit einer normalen 90-minütigen fertig stellenden und abschließenden
Doppelstunde zu Ende.
Aus kunstdidaktischer Sicht lassen sich zusammenfassend vier Erkenntnisse formulieren.
• Viele der Wurzeln eines werkstattorientierten Unterrichts innerhalb des Faches "Bildende Kunst“ liegen in traditionellen Werkstätten, wie der Druckwerkstatt, der Keramikwerkstatt oder auch dem Bildhauer- und Maleratelier (Bosse 2001, S. 23ff.; Reuter/ Taglinger 2002, S. 4f.). Doch verbirgt sich hinter dem Werkstattprinzip mehr als eine räumliche Alternative zum Klassensaal. Es geht vorrangig um die Förderung der individuellen Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler durch selbst organisiertes Lernen in ästhetischen Bereichen. Hier wird innerhalb eines besonderen pädagogischen Arrangements, das durch prozessorientierte, situative Arbeitsformen geprägt ist, entdeckendes, handlungsorientiertes und selbst organisiertes Lernen gefördert (Kirchner/ Peez 2001, S. 13).
• Werkstattunterricht erfordert eine zeitaufwändige Planung und flexible Vorbereitung. Die Gliederung von ästhetischen Werkstätten kann - um für die Schülerinnen und Schüler übersichtlicher zu sein - in Form von Stationen erfolgen. Für das Arbeiten an Stationen ist charakteristisch, dass sich vielgliedrige Handlungsabläufe bei komplexen Unterrichtsinhalten thematisch gut in einzelne Schritte unterteilen lassen. "Stationen sind auf Zeit eingerichtete und in geeigneter Weise ausgestattete Arbeitsplätze.“ (Schulz 1998, S. 87) Die Stationen werden jeweils speziell bestückt, weil die technischen oder materiellen Voraussetzungen nicht an jedem einzelnen Schülerplatz geschaffen werden können. Gerade an den Stationen erfolgen verstärkt kooperative Arbeitsformen der Heranwachsenden untereinander (Abb. 11) - zugleich ein wichtiges Merkmal von Werkstattunterricht.
• Der 45- bzw. 90-Minutenrhythmus prägt Schule insgesamt und auch das Schulfach Kunst. Will sich "Kunst“ im traditionellen Fächerkanon am Vormittag in der Schule halten und sich nicht zum frei wählbaren Nachmittagsangebot entwickeln, so muss es sich - zumindest auf absehbare Zeit - diesem Rhythmus anpassen. Doch zugleich wirkt sich der starre Zeitrhythmus selten förderlich auf kreative Prozesse aus. Deshalb wurde durch den in die Unterrichtseinheit integrierten "Werkstatttag“, erfolgreich versucht, "alternative Zeitfenster“ mit den schulischen Gegebenheiten zu kombinieren.
• Das Werkstattprinzip eignet sich hervorragend für die Verbindung von unterschiedlichsten, teils gegensätzlichen Gestaltungsverfahren über starre Grenzen hinweg. Hierdurch ist diese Form des Unterrichtssettings geradezu dafür prädestiniert, analoge und digitale bildnerische Techniken miteinander zu verbinden. Sowohl die einen wie auch die anderen Gestaltungskompetenzen können in Bezug zueinander gesetzt und gefördert werden. Körperlichkeit ist kein simples Gegenprogramm zum Digitalen, sondern beide Weltzugangsweisen ergänzen sich nicht nur für die Heranwachsenden komplementär, sie durchdringen sich. Dies wurde im geschilderten Unterricht angestrebt.
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| Abb.
11: Kooperative Arbeitungsformen am Werkstatt-Tag. |
Abb. 12: Monotypie aus linearen und flächigen, gestisch aufgetragenen Elementen. |
Anmerkung: Der Unterricht fand statt innerhalb des Modellprojekts "Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie" (http://www.muse-computer.de) im Rahmen des Bund-Länder-Programmes "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter" (http://www.kubim.de). Im Zentrum steht die Entwicklung von Kunstunterricht, der analoge und digitale Gestaltungsverfahren kombiniert. Erste Ergebnisse finden sich unter http://www.muse-forschung.de und in der Zeitschrift "Kunst+Unterricht“, Themenheft "Schnittstellen“, Heft 262 / 2002.
Literatur
Agte, Rolf u.a.: Das große Lexikon der Graphik. Braunschweig
(Westermann) 1989), S. 471
Bosse, Dorit: Die ästhetische Werkstatt als Ort entdeckenden und eigenständigen
Lernens. In: Kirchner, Constanze / Peez, Georg (Hg.): Werkstatt: Kunst. Anregungen
zu ästhetischen Erfahrungs- und Lernprozesse im Werkstattunterricht.
Hannover (BDK-Verlag) 2001, S. 8 - 21
Kirchner, Constanze / Peez, Georg: Kunstunterricht als Werkstatt. Aspekte
ästhetischer Erfahrungs- und Lernprozesse im Werkstattunterricht. In:
Kirchner, Constanze / Peez, Georg (Hg.): Werkstatt: Kunst. Anregungen zu ästhetischen
Erfahrungs- und Lernprozesse im Werkstattunterricht. Hannover (BDK-Verlag)
2001, S. 22 - 32
Reuter, David / Taglinger, Andreas: Alter Hut mit neuer Krempe. In: Kunst+Unterricht,
Themenheft "Werkstatt “, 262 / 2002, S. 4 - 8