„Alles Medien, oder was?“ –

Überlegungen zur Beachtung und Beobachtung digitaler Medien im Kunstunte

Georg Peez

Medienkompetenz – eine kritisch zu hinterfragende Zielperspektive

Bisherige medienpädagogische Konzepte und auch solche aus der Kunstpädagogik legten die Ziele für den Umgang mit den digitalen Medien im Unterricht häufig nach der Maxime der "Medienkompetenz" fest. Diese Vokabel war bis Ende der Neunzigerjahre des 20. Jahrhunderts in aller Munde – auch in der Kunstpädagogik. Im Jahre 1998 gliederten Johannes Kirschenmann und Georg Peez, angelehnt an eine damalige Stellungnahme des Deutschen Kulturrates aus dem gleichen Jahr (www.deutscher-kulturrat.de), die "Schlüsselqualifikation ‚Medienkompetenz’" (Kirschenmann/ Peez 1998, S. 7) unter kunstpädagogischen Gesichtspunkten in Wahrnehmungskompetenz, selektive Kompetenz, evaluative Kompetenz, soziale Kompetenz sowie instrumentelle, kreative und didaktische Kompetenz (Kirschenmann/ Peez 1998, S. 7f.) Ähnliche Bestimmungen von Medienkompetenz finden sich bei Aufenanger 1999, S. 70ff.; Tulodziecki 1999, S. 288; Schorb 2000, S. 14ff. oder Stang 2000, S. 165. So überzeugend "abgerundet" diese Aufzählung klang, weil sie vor allem medienkritische Positionen enthielt und hierdurch die kunstpädagogische Klientel überzeugte, da sie den elektronischen Medien im Fach mit großer Skepsis gegenüber stand, so fällt mit etwas zeitlicher Distanz vor allem der aufklärerische bis althumanistische Impetus ins Auge.

Zudem ist ein solches Konglomerat hehrer Ziele im Alltag kunstpädagogischer Praxis wohl kaum einlösbar. Als komplexe, aber nicht erreichbare Zielperspektiven laufen Kompetenzaufzählungen wie diese deshalb Gefahr, nicht ernst genommen oder schon gar nicht beachtet zu werden. Oder eine solche Aufzählung löst bei Lehrenden gar Ängste aus, weil sie erkennen, dass sie den postulierten Anforderungen nie gewachsen sein werden. Sie würde das Gegenteil von dem fördert, was sie eigentlich beabsichtigt. Weiterhin sind diese Kompetenzziele tendenziell alten Vorstellungen von Lehren und Lernen verhaftet. Man fühlt sich an die hoch gesteckten, aufklärerischen bis emphatischen Zielperspektiven unseres Faches aus den Zeiten der "Visuellen Kommunikation" Anfang der 1970er Jahre erinnert. Damals ging es um die Erziehung zum kritischen Medienkonsum und emanzipatorischen Mediengebrauch.

Mit der oben zitierten Auflistung von Medienkompetenzen besteht die Hoffnung und zugleich auch die Gefahr, der Illusion zu erliegen, wir könnten "Herr im Hause" unserer eigenen Mediennutzung sein. Die elektronischen bzw. digitalen Medien konditionieren uns nachhaltig – zumal Kinder und Jugendliche bereits ab Beginn ihrer Wahrnehmung und Welterfahrungen. Deshalb ist eine Position, die glaubt, quasi "von außen" Mediennutzungsverhalten zu analysieren und bewusst zu verändern, tendenziell naiv und deshalb äußerst vorsichtig zu behandeln. Können wir demnach überhaupt "Herr im Hause" der eigenen komplexen Medienkompetenzen sein? Spätestens seit der Psychoanalyse Sigmund Freuds darf der Glaube an die Freiheit des Bewusstseins, die Souveränität des Subjekts massiv angezweifelt werden. Denn die Annahme eines nicht bewussten Bereiches, der sich unablässig dem Bewusstsein unterschiebt, raubt jeder Vorstellung einer Autonomie des "Ich", das weiß, was es tut, denkt und wünscht, weitgehend die Plausibilität (Mersch 2001, S. 336). Medien verändern unser Sein demnach dadurch, "dass sie quasi als Filter in unserer Wahrnehmung wirken und zwar so, dass wir davon gar nicht mehr abstrahieren können, uns es also nicht bewusst ist" (Aufenanger 2001, S. 3).

Medium und Werkzeug

Angesichts dieser fundamentalen Kritik sollten wir allerdings auch vorsichtig sein, ein neues, integrales Konzept zu entwerfen, in dem versucht wird "alles abzudecken" – möglichst noch mit der Formulierung von Lern- und Kompetenzzielen. Die Gefahr ist groß, hierbei in die gleichen Fallstricke wie vor wenigen Jahren bei der "Medienkompetenz" zu geraten. Aus diesem Grunde folgen wir mit dieser Publikation der vorläufigen Gliederung des Feldes in "Computer als Werkzeug und Medium" und "Computer als Medium". Eine solche Gliederung orientiert sich an beobachtbaren Phänomenen in der Praxis (z. B. im Modellprojekt "Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie" http://www.muse-computer.de; http://www.muse-forschung.de). Hier haben sich häufig werkstattähnliche Unterrichts- und Raumsettings bewährt – meist in dem Sinne, dass die "Werkstatt" in einzelne Arbeitsstationen mit den entsprechenden, nur in begrenzter Stückzahl vorhandenen Werkzeugen gegliedert wurde (Abb. 1).

Abb. 1 Werkstattähnliche Unterrichts- und Raumsettings haben sich in der Praxis des Kunstunterrichts bewährt. Die Werkstatt wird in einzelne Arbeitsstationen – analog oder digital oder analog/digital – gegliedert. (aus dem Unterricht von Judith Werner unter Beteiligung von Hans-Jürgen Boysen-Stern) (Foto: Judith Werner)

Auch im Positionspapier des Bundes Deutscher Kunsterzieher e.V. mit dem Titel "Digitale Medien und Kunstunterricht" (BDK 2001) ist häufig vom Computer als "Werkzeug" die Rede. So werden etwa verschiedene Ansätze aufgelistet, "die den Einsatz des Computers als Werkzeug für das Kommunikationsdesign begründen". In den dort genannten Beispielen lassen sich "Möglichkeiten des Computers mit all seinen Peripheriegeräten als Werkzeuge bei Gestaltungsaufgaben nutzen" (BDK 2001, S. 44). Dass in der instrumentellen Nutzung (heute noch) ein Schwerpunkt der Kunstpädagogik liegt, dass aber der Computer zukünftig verstärkt "als Medium, als Kulturtechnik" innerhalb von Bildbetrachtungen und Medienanalysen behandelt werden müsse, wird gefordert (BDK 2001, S. 44).

Unter "Computer" ist freilich immer der Rechner mit den an ihn angeschlossenen digitalen (Peripherie-) Geräten gemeint, wie Scanner, Digitalkamera oder Grafiktablett (Abb. 2). Vom kunstpädagogischen Handeln ausgehend wird der Computer im Kunstunterricht häufig als Instrument – beispielsweise zur Bildgenerierung oder Bildbearbeitung (Abb. 3) – genutzt. Zugleich wird über die Implikationen und Folgen der Digitalisierung im Visuellen und Ästhetischen nachgedacht und diskutiert.

In der Theorie findet sich ebenfalls diese Gliederung. So statuiert der Medienphilosoph Norbert Bolz, der Computer solle nicht als Werkzeug betrachtet werden, sondern als Medium an sich, das sicherstellt, "daß Kommunikationen laufen, auch wenn man sich nichts zu sagen hat" (Bolz 1997, S. 664f.) – nach den häufig zitierten Worten des frühen Medientheoretikers Marshall McLuhans: "Das Medium ist die Botschaft" (McLuhan 1964). Das Primat der Bedeutung etwa einer kommunikativen Aussage wird gerade auch in der zeitgenössischen Philosophie immer mehr angezweifelt, wie etwa durch Jacques Derrida (Derrida 1996). Es vollzieht sich ein radikaler Übergang von der Erkundung des Sinns hin zur Erkundung der Struktur, etwa des Mediums Sprache. Die Wahrnehmung, das Denken, die Wirklichkeit sind aus dieser Sicht Vermitteltes. Deshalb überzeugt die Auffassung: "Zuerst kommt das Medium, dann das Mediatisierte." (Mersch 2001, S. 336)

Was aber steht hinter der hier vertretenen Idee, das Medium als Medium – in Hinblick auf den schulischen Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie – zu verstehen und zu nutzen? Eine solche Reflexivität in Bezug auf die Medien fällt vor allem deshalb schwer, weil es heute für uns Wirklichkeit unabhängig von den Wirklichkeiten, die die Medien vermitteln, nicht mehr gibt. Wir und unser Selbstbild sind durch die Medien, durch deren Inhalte und Darstellungsformen essenziell geprägt und durchdrungen. Wir können uns beispielsweise heute kein Bild mehr betrachten, uns in kein Kunstwerk mehr vertiefen, ohne dass wir die zuvor millionenfach rezipierten Medienbilder bereits in uns tragen (Abb. 4 u. 5). Diese Eindrücke aus den Medien beeinflussen selbstverständlich unser Rezeptionsverhalten.

Abb. 4 Wir können heute kein Bild mehr betrachten, ohne dass wir die zuvor millionenfach rezipierten Medienbilder bereits in uns tragen. Eine Schülerin bearbeitet das Porträtfoto eines Stars; eine weitere Schülerin hält den Computerausdruck eines Porträtfotos eines Mitschülers daneben. (aus dem Unterricht von Hans-Jürgen Boysen-Stern) (Foto: Georg Peez)

Wenn wir über das Medium als Medium nachdenken, Positionen hierzu erkunden und einnehmen wollen, dann bieten sich hierfür die Diskurse der Medientheorie an. In ihnen finden sich Antworten auf die Frage: Welche medientheoretischen Konzepte bestehen zurzeit, um diese Problematik – das Medium als Medium zu verstehen – fassbar zu machen? Deshalb werden im Folgenden einige medientheoretische Sichtweisen umrissen.

Annähungen an Facetten aus sieben medientheoretischen Modellen

• Traditionelles, am Einzelgerät orientiertes Medienverständnis

Nimmt man Medien als Mittel und Geräte von und für Kommunikation fast wörtlich, dann sind Telefon, Fernseher, Zeitschriften, Faxgerät, CD-ROM- und DVD-Player, Buch oder Brief in diesem Sinne Medien (Kirschenmann/ Peez 1998, S. 6; Stang 2000, S. 159f.). Hier handelt es sich um Einzelmedien, die freilich nicht mehr als solche gesehen werden, sondern heute meist in Medienverbünden integriert und miteinander vernetzt sind. Man spricht in diesem Falle von einem inklusiven Verständnis der Medien (Hoormann 2002, S. 2). Die Digitalisierung jedweder Information und medialen Ausdrucksform ist für diese Multimedia-Verbünde entscheidend. Im Internet lassen sich viele der oben genannten Einzelmedien integrieren. Bei dieser Sicht handelt es sich um ein rudimentäres, instrumentelles Verständnis von Medium.

• Interaktive Medien und Massenmedien

Auch wenn – auf der Basis des am Alltagsverständnis orientierten Medienbegriffs – oft die Unterscheidung zwischen Massenmedium und interaktivem Medium vorgenommen wird oder das Medium an seiner Reichweite sowie am Grad seiner Interaktivität (Kirschenmann/ Peez 1998, S. 6) gemessen wird, so kann hierbei ebenfalls nicht von einem eigentlichen Medienkonzept gesprochen werden. Solche Sichtweisen verbleiben eher an der Nutzer-Oberfläche. Wo, so ist mit dem Medienphilosophen Siegfried J. Schmidt zu fragen (Schmidt 2 1996, S. 63ff.), liegt die Trennlinie zwischen interaktiver Handlung und nicht interaktiv geführter, medientechnisch vermittelter Information? Ist bereits ein Anruf bei der TV-Sendung "Wetten dass…?", um für einen Wettkandidaten zu stimmen, medientheoretisch als interaktive Handlung anzusehen? Für Peter Glaser hingegen ist klar: "Es liegt in der Natur der Sache, dass sich ein Gegenüber, mit dem ich auf altbekannt analoge Art interaktiv bin, gleichzeitig mit mir ändert – jede Seite wird ein bisschen erfahrener. Die Situation ist nie eindeutig vorhersehbar. Die Vorstellung, man könne interaktiv mit etwas sein, das sich selber nicht ändert, ist unsinnig." (Glaser u.a. 1997, S. 79)

• "Heiße" und "kalte" Medien nach Marshall McLuhan

Abb. 6 Der kanadische Medientheoretiker Marshall McLuhan.

Der kanadische Medienphilosoph und -visionär Herbert Marshall McLuhan (Abb. 6) richtete zunächst seine Aufmerksamkeit in erste Linie auf die Materialität der Medien, doch verstärkt auf ihren instrumentellen Gebrauch als technische Erweiterung des menschlichen Körpers und seines Nervensystems. Der Umgang mit Medien rückt in den Blick.

Eine konzeptionelle Unterscheidung und Klärung McLuhans von Medien hatte lange Zeit Einfluss auf die Mediendebatte. Und zwar handelte es sich um die – zunächst merkwürdig klingende – Trennung in "heiße" und "kalte" Medien im zweiten Kapitel seines Buches "Understanding Media" (McLuhan 1964). "Kalte Medien" sind solche, bei deren Nutzung eine hohe Eigenleistung erbracht werden muss. Beispielsweise ist das Telefon ein kaltes Medium, denn beim Telefonieren muss man sich seinen Gesprächspartner vorstellen, zudem erfolgt hier meist komplexe verbalsprachliche Interaktion. Das Radio hingegen zählt McLuhan zu den "heißen Medien", weil beim Radiohören nur ein Sinn angesprochen und erweitert werde. Zudem zielt diese Erweiterung hier nicht auf Interaktion, sondern auf höheren Detailreichtum, beispielsweise an Tönen. Obwohl dieses Theorem weder gut verständlich noch leicht einsehbar ist und viel Kritik hervor rief, so lenkte es in vordigitalen Zeiten die Aufmerksamkeit weg vom Medium als Instrument und Werkzeug. McLuhan richtete den Blick auf den Umgang der Menschen mit Medien. Formen und Inhalte des Umgangs mit Medien hingen jeweils von den unterschiedlichen Funktionen ab, in denen die Menschen ein Medium nutzten.

• Kommunikation nach Paul Watzlawick

Abb. 7 Kommunikation schafft zwischenmenschliche Wirklichkeiten. In den Kommunikationsakten werden die Wirklichkeiten, in denen wir leben, letztlich hergestellt bzw. konstruiert. (Paul Watzlawick) Norman Rockwell: Cover der Zeitschrift "Saturday Evening Post", 1948

Worauf McLuhan unsere Aufmerksamkeit lenkt, ist die Kommunikation. Kommunikations- und Medienforschung sind heute untrennbar miteinander verbunden. Kommunikation schafft laut dem Psychotherapeuten und Kommunikationswissenschaftler Paul Watzlawick zwischenmenschliche Wirklichkeiten (Watzlawick 1999). In den Kommunikationsakten werden die Wirklichkeiten, in denen wir leben, letztlich hergestellt bzw. konstruiert (Abb. 7). Medien spielen bei der Bildung unserer Wirklichkeitskonstruktionen zweifellos eine herausragende Rolle. Erst wer diesen Umstand berücksichtigt, kann einem Verständnis des Mediums als Medium näher kommen und gerecht werden. Im Fokus stehen demnach Modelle, die Kommunikation begreiflich machen; Modelle, die zu erklären versuchen, wie der Sinn, den Menschen ihren Wahrnehmungen zuschreiben, variieren kann und auf welcher Grundlage (dennoch) Kommunikation erfolgt. Denn jede Kommunikation weist neben den Inhalts- auch Beziehungsaspekte auf. Die Grundlage für ein überzeugendes Medienkonzept lautet demnach, dass Menschen Modelle für Wirklichkeit schaffen. Sie schaffen sich Wirklichkeiten zweiter Ordnung, deren Objektivität oder Wahrheit nie direkt an der Wirklichkeit erster Ordnung, der Welt "an sich" überprüfbar ist (Abb. 8). Fakten sind ihrem Wortstamm entsprechend gemacht, denn das lateinische Verb "facere" heißt "machen", und "factum" heißt die "Tat". Fakten werden nicht gefunden oder entdeckt, es sind Artefakte. Auf diesen Aspekt des Machens bzw. Tuns verweist ebenso der wörtliche Sinn der Bezeichnung "Tatsachen" (Welsch 1992, S. 50). Der Umstand, dass in den Medien oft der Anspruch erhoben wird, Fakten und Tatsachen zu verbreiten, ist demnach sehr aufschlussreich. Will man das Medium als Medium verstehen, so muss man zwangsläufig die in den Kommunikationsakten konstruierten Wirklichkeiten zweiter Ordnung im Blick haben. Der Versuch, die objektive Wirklichkeit erster Ordnung, die Geräte und Werkzeuge selbst zu fokussieren, diese als Medien zu definieren – wie eingangs umrissen -, bliebe weitgehend aussagelos und erfolglos, wenn er denn überhaupt möglich wäre.

• Kommunikationssysteme nach Niklas Luhmann

Kommunikation ist die spezifische Operation, die alle sozialen Systeme anwenden. Je komplexer eine Gesellschaft entwickelt ist, desto ausdifferenzierter sind deren Kommunikationssysteme. Kommunikation ist aber nach der Systemtheorie des Soziologen Niklas Luhmann nicht handlungstheoretisch zu sehen, wie der Philosoph Jürgen Habermas dies tut, denn Kommunikation ist keine gelingende oder misslingende Übertragung von Nachrichten oder Informationen (Luhmann 2000, S. 49). Die Vorstellung von Medien, die vergleichbar einem "Container" Inhalte transportieren, lehnt Luhmann demnach ab (s. u.). Kommunikation kommt – systemisch gedacht – durch die Synthese von drei verschiedenen Selektionen zustande, nämlich (1) Information, (2) Mitteilung dieser Information und (3) Verstehen (oder Missverstehen) dieser Mitteilung und ihrer Information (Luhmann 2000, S. 45). Keine der Komponenten kann für sich alleine vorkommen. Nur zusammen erzeugen sie Kommunikation.

Eine zentrale Aussage Luhmanns lautet: "Nur Kommunikation kann Kommunikation beeinflussen" (Luhmann 2000, S. 51). Das Kommunikationssystem ist ein vollständig geschlossenes System, das die Komponenten, aus denen es besteht, durch die Kommunikation selbst erzeugt. Mit anderen Worten: Das Kommunikationssystem ist ein autopoietisches System, das sich unterschiedlicher Medien bedient, deren Aufgabe es ist, die Verbreitung der Kommunikationsofferten zu sichern (Baraldi/ Corsi/ Esposito 1997, S. 93). Die menschlichen Akteure gehören diesem System Kommunikation nicht an, sie gehören sozusagen in die Umwelt von Kommunikation. So wenig dieses Theorie-Modell zunächst unserem Alltagsempfinden entsprechen mag, so bietet es jedoch die wichtige Option, dass nicht nur Menschen, sondern auch Maschinen, beispielsweise in Form von digital erzeugten Bildern, dem Kommunikationssystem zuliefern können.

• Medien- bzw. Technikphilosophie nach Norbert Bolz

Abb. 9 Ein Schüler klebt sich das Schild von einem nicht funktionsfähigen Computer an die Stirn. (aus dem Unterricht von Martin Dürk u. Georg Peez) (Foto: Georg Peez) "Der Mensch ist nicht mehr Werkzeugbenutzer, sondern Schaltmoment im Medienverbund (…) – der Mensch rastet in Schaltkreise ein." (Norbert Bolz)

Die Beziehung zwischen Mensch und Medien thematisiert der Medienphilosoph Norbert Bolz in bewusst radikaler Weise: "In der technischen Wirklichkeit der neuen Medien", so Bolz, "ist der Mensch nicht mehr Souverän der Daten, sondern wird selbst in Feedback-Schleifen eingebaut. Stetig wächst der Anteil der Kommunikation, der an Maschinen statt an Menschen gerichtet wird. So läßt sich thesenhaft sagen, daß alle Identitätsprobleme der humanistischen Kultur aus den Anforderungen einer neuen Mensch-Maschine-Synergie resultieren. (…) Der Mensch ist nicht mehr Werkzeugbenutzer, sondern Schaltmoment im Medienverbund (…) – der Mensch rastet in Schaltkreise ein." (Bolz 1997, S. 661) (Abb. 9)

Auch der Medienpädagoge und Erziehungswissenschaftler Stefan Aufenanger fordert, dass die Frage nach dem Menschsein andauernd neu bestimmt werden müsse, denn inzwischen gehe es um den "erweiterten Menschen" (Aufenanger 2001, S. 2), der die Beziehungen zu seiner Außenwelt überwiegend mithilfe von Technik bzw. Medien herstelle.

Der Computer ist nicht nur aufgrund seiner Rechenfähigkeit oder Speicherleistung zum Leitmedium der Gegenwart geworden, sondern vor allem, weil er Kommunikationsfunktionen übernimmt. Ist der Mensch so eng in die Schaltkreise der Medienverbunde integriert, so ist nachvollziehbar, dass ihm auch keine unmittelbare Weltwahrnehmung jenseits der Medien möglich ist, sondern nur noch die Wahrnehmung von Kommunikation. Diese Annahme würde freilich auch Auswirkungen auf die Möglichkeit einer aufklärerischen Kritik haben. Es gibt folgerichtig kein Subjekt-Objekt-Verhältnis mehr zwischen Menschen und Medien. Da Schein, Fiktion, Simulation und Manipulation zum Normalfall der Weltdarstellung werden, zweifelt Bolz demnach an, ob intellektuelle Distanz und Medienkritik im bisher bekannten Verständnis, das der Aufklärung entspringt, überhaupt eine Zukunft haben. Schein, Fiktion, Simulation und Manipulation sind als Aggregatszustände von Wirklichkeit zu sehen, nicht mehr ihr Gegenteil. Konsequenterweise unternimmt Bolz somit selbst keine Versuche einer solchen Kritik, sondern er nutzt in seinen Schriften, in den von ihm produzierten kommunikativen Äußerungen, die den Medien eigenen Mechanismen. Bolz brilliert demnach als Teil dieser Medien-Wirklichkeit mit Rhetorik und Provokation, nicht nur um Aufmerksamkeit zu erhalten, sondern vor allem, weil eine solche Methode für ihn nur konsequent ist, wie man im Zitat eingangs und im folgenden gut erkennen kann. "Ohne Unterschied transportieren die Medien Sinn, Unsinn und Gegensinn. Diesen Datenprozeß können wir nicht mehr ‚kritisch‘ oder mit Qualitätsmaßstäben kontrollieren. Die Medieneffekte bilden einen geschlossenen Regelkreis, der nichts mehr mit den alten Vorstellungen von Kommunikation zu tun hat. Von diesen Datenprozessen geht eine Faszination jenseits des Sinns aus: Wir genießen uns selbst, indem wir unsere Sinne in der Medienwirklichkeit baden." Bolz argumentiert hier in Richtung primär ästhetisch gelenkter Rezeptionsweisen und ebensolcher Erfahrungen. "Dass es zum Faszinationsgenuß kommt, setzt aber voraus, daß unsere Aufmerksamkeit abgelenkt wird. (…), denn dank der Massenmedien werden wir durch Ereignisse in weiter Ferne affektiert und alterniert (…), denn unsere Aufmerksamkeit wird zunächst total fokussiert und dann ebenso total abgelenkt – wir sind in Trance. Wenn Menschen fernsehen oder telephonieren, geht es ihnen also nicht vorrangig darum, Informationen aufzunehmen oder auszutauschen. Sie wollen gerade in der Redundanz der Botschaft ‚mitschwingen‘. Es geht nicht um Kommunikation, sondern um Faszination." (Bolz 1997, S. 669)

• Konstruktivistische Medienphilosophie nach Siegfried J. Schmidt unter der Prämisse der Zunahme von Beobachtungsmöglichkeiten und Pluralisierung von Wirklichkeit

Der Medienphilosoph und Konstruktivist Siegfried J. Schmidt erkennt die Konsequenz im Verhalten von Bolz gegenüber den Medien zwar an, er gibt gleichzeitig zu Bedenken, dass Bolz auf diese Weise jedoch die Anforderungen des medientheoretischen Diskurses aufkosten der medienökonomischen Gesetze aufgibt. Und auch der Medienpädagoge Stefan Aufenanger, der Bolz‘ Argumentation ein Stück weit unterstützt, vertraut, ja "pocht" (Aufenanger 2001, S. 6) nach wie vor darauf, die Veränderungen des Menschen in der Mediengesellschaft "aus einer Position der Distanz und Reflexion" (Aufenanger 2001, S. 6) mit kritischen Fragen begleiten zu können; gleichsam wie ehemals Horkheimer und Adorno (Horkheimer/ Adorno 1947). Nach Bolz wäre dies freilich ein kardinaler Trugschluss.

Den so vielfältig genutzten Meta-Begriff "Medium" versucht Schmidt zu systematisieren und in drei Komponenten zu gliedern,

in Medientechnik (z. B. der Buchdruck oder das Betriebssystem eines Computers),
Medieninstitutionen (z. B. den Buchverlag oder den Internetprovider) und
Medienangebote (z. B. ein bestimmtes Manga oder ein Pop-Song (Schmidt 21996, S. 322). Medienangebote werden produziert, verbreitet, rezipiert und genutzt. Sie sind ferner jeweils stark von der Medientechnik sowie der Medieninstitution geprägt.

Außerdem können Medien weder historisch noch systematisch gesehen ohne Bezug auf Kommunikation sinnvoll behandelt werden.

Zunächst räumt Schmidt jedoch auf mit einer folgenreichen, "scheinbar harmlosen, aber ungemein wirksamen Metapher", der so genannten "Container-Metapher" (Schmidt 2 1996, S. 51) (s. o.). Diese meint die Vorstellung, im Kommunikationsprozess werde Information von einem Sender zu einem Empfänger durch einen Kanal übertragen. Information wird durch diese Metapher, die auf informationstechnischen und mathematischen Modellen beruht, zu einem Gegenstand, der in einem Behälter (Container) vom Sender zum Empfänger unverändert vermittelt werde. Demgemäß bedeutet das im Bereich der Medien, dass gleiche Botschaften auch gleiche Wirkungen haben müssten. Dies ist jedoch ganz offensichtlich nicht der Fall, wie oben in Bezug auf Watzlawick ausgeführt wurde und wie beispielsweise empirische Untersuchungen der Auswirkung von Ballerspielen auf Jugendliche ergaben (Fromme u.a. 2000). Aber auch der Alltag lehrt uns: Nur sehr, sehr wenige Spieler des Computerspiels "Counter Strike" werden zu Amokschützen, wie in Bad Reichenhall (2000) oder Erfurt (2002).

Dennoch hält sich eine solche Vorstellung auch in den Kommunikationswissenschaften, wenn beispielsweise Roland Burkart schreibt: "Das Medium ist das Ausdrucksmittel der kommunikativen Aktivität; es stellt die materielle ‚Hülse‘ für die zunächst immateriellen Bedeutungsinhalte bereit" (Burkart 3 1998, S. 33). Folgerichtig heißt es bei Burkart, dass Kommunikation nur dann stattgefunden habe, wenn kommunikatives Handeln erfolgreich war, also "wenn beide Kommunikationspartner die zu vermittelnden Bedeutungen auch tatsächlich miteinander teilen" (Burkart 3 1998, S. 33). Schmidt plädiert hingegen dafür, dass man über die Bedeutung von Medien nur sprechen kann, wenn man sowohl die technisch-medialen Gegebenheiten, die ästhetisch-formalen Bestandteile also auch die sozialen Bedingungen berücksichtigt, die Umstände ihrer Produktion, Verbreitung, Rezeption und Verarbeitung.

Konstruktivistisch gedacht wäre die Beobachtung zweiter Ordnung – also zu beobachten, wie andere sich bei ihrer Medienrezeption verhalten und dies dann verstehend zu deuten – der Weg, die Wirkung der Medien zu "entschleiern". Doch zwei Argumente sprechen gegen diese aufklärerische Hoffnung: Erstens werden für diese Beobachtung im Bereich der Wissenschaft in aller Regel wiederum Medien verwendet, beispielsweise das Aufzeichnungsmedium Digitalkamera, das Tonbandgerät oder der Videorecorder, der mit dem Computermonitor mittels Konverter gekoppelt den gesamten Bildschirminhalt mitzuschneiden gestattet (Steinmüller 1998, S. 116). Und zweitens ist Verstehen nicht als eine semiotische Decodierungsaufgabe anzusehen, sondern Verstehen erweist sich als sinnkonstruierende Handlung des gerade auch durch die Medien sozialisierten Individuums (Schmidt 2 1996, S. 58). Es besteht immer ein Vorverständnis und es werden im Verstehensakt Zusatzannahmen gebildet; ein Problem, das in den textauslegenden Wissenschaften mit dem hermeneutischen Zirkel bzw. der hermeneutischen Spirale zu fassen versucht wird. Dennoch müssen wir ein Beziehungsverhältnis zu den Medien entwickeln, ohne dieses geht es nicht. Hier liegt eine (kunst-) pädagogische Aufgabe.

Entgegen der Schreckensvision einer Gleichschaltung aller Menschen durch die Medien, weil Menschen zunehmend nur Elemente in maschinellen Schaltkreisen werden, besteht für Schmidt die Hoffnung einer Zunahme an Kontingenz- und damit Pluralitätserfahrungen. Als den vielleicht wichtigsten Einfluss der (Massen-) Medien auf unsere Kultur bezeichnet Schmidt, dass die Kontingenzgewissheit zu einem Teil des kollektiven Wissens wurde (Schmidt 2 1996, S. 310). Denn die Entwicklung von immer komplexer werdenden Mediensystemen vervielfache die Beobachtungsmöglichkeiten. Zwar gibt es keinen Beobachterstandpunkt außerhalb der Medien, die Beobachtungsverhältnisse ändern sich durch die Medien, doch werde immer wahrscheinlicher, dass durch diese Pluralisierung auch die kontingente Konstruktion jeder Wirklichkeitsvorstellung einsichtiger werde (Abb. 10). Medienentwicklung und Pluralisierung von Wirklichkeit hängen für Schmidt untrennbar zusammen.

Nicht zuletzt spielt hier die "Medien-Kunst" in ihren sehr unterschiedlichen Facetten eine wichtige Rolle. Denn "Medien-Kunst", so Anne Hoormann, "experimentiert auf der Basis neuer Informationstechnologien. Sie verhält sich aber nicht kongenial zu diesen, sondern, um Fiktionen und Räume für die Imagination zu eröffnen, widerspenstig und subversiv." (Hoormann 2002, S. 3)

Im Laufe der Medienforschung über mehr als vier Jahrzehnte hinweg – so lässt sich zusammenfassen – rückt immer stärker das Verhältnis von Medien und Wirklichkeit in den Blickpunkt.

Kunstpädagogische Bezüge und Ausblicke

Abb. 12 Beobachtung, Kommunikation und Gestaltung im werkstattorientierten Kunstunterricht einer 6. Klasse. (aus dem Unterricht von Hans-Jürgen Boysen-Stern) (Foto: Hans-Jürgen Boysen-Stern)

Auf die ästhetische Erziehung bzw. den Kunstunterricht übertragen hieße dies, dass jeder Schülerin / jedem Schüler im eigenen Umgang mit den Medien Möglichkeiten zur Verfügung stehen sollten:

der Beobachtung,
der Kommunikation,
und der Gestaltung – in unserem Falle als ästhetische Praxis zu bezeichnen. Hier geht es um ein Konstruieren anderer Wirklichkeiten, auch um Simulation. Manipulation ist jedoch nicht als Täuschung anzusehen, sondern als ein – oben bereits erwähnter – "Aggregatszustand von Wirklichkeit" bzw. ein "Aggregatszustand von Kommunikation". (Abb. 11 u. 12)

Eine zentrale Aufgabe des Kunstunterrichts ist es, die Wirklichkeit nach ihren visuellen Erscheinungsformen – insbesondere in der Kunst – zu befragen, das Wahrnehmungsvermögen jedes einzelnen mal spielerisch, mal kommunikativ, mal instruktiv auszubilden und anzuregen.

Die Ausrichtung des Kunstunterrichts nach einem vorwiegend werkzeugorientierten Medienverständnis würde solche Prozesse der Beobachtung, Kommunikation und auch der reflexiven Gestaltung bzw. Konstruktion kaum fördern. Den Schülerinnen und Schülern würde kein Bewusstsein über die Spezifik bestimmter Medien vermittelt werden.

In der Praxis ist jedoch zu beobachten, dass das eine auf das andere aufbaut: Die erste Phase der Integration des Computers und seiner digitalen Peripheriegeräte in den Kunstunterricht ist bzw. war meist von einem intensiven Erkunden und Kennenlernen der Charakteristika der neuen Gestaltungsmittel gekennzeichnet. Dies ist verständlich, da aller Erfahrung nach zunächst die Schwierigkeiten im Umgang mit Hard- und Software den Unterricht bestimmen und viel Zeit und Energie sowohl auf Schüler- als auch auf Lehrerseite kosten. Wissen über die Programme und deren kompetente Anwendung bleiben freilich stets grundlegend. Der Werkzeugcharakter der digitalen Medien – orientiert und eingelagert in der bildnerischen Gestaltungspraxis der Schülerinnen und Schüler – prägt in dieser "Einführungsphase" den Kunstunterricht stark. Mit anderen Worten: Die digitalen Medien werden bzw. wurden ganz pragmatisch als Mittel aufgefasst und eingesetzt, Gestaltungsergebnisse zu erzielen – seien sie vorgeplant, eher prozessorientiert oder teils zufällig. Dadurch, dass die Lehrenden – in einer folgenden Phase der Computernutzung im Kunstunterricht – selbst eine größere Routine im Umgang mit den digitalen Geräten und der Software erlangen, wurden und werden Kapazitäten frei, die mit medientheoretischen Aspekten zu füllen sind.

Grundlegend wichtig ist jedoch, dass die Lehrenden selbst ein Problembewusstsein in dieser Hinsicht entwickeln. Hierzu gehört, dass sie neben dem so wertvollen kollegialen Support-System "kunstlinks" im Internet ein medientheoretisches Basiswissen haben. Aus diesem Grunde wurde oben der Überblick über Facetten der unterschiedlichen Medienkonzepte gegeben. Ihr kunstpädagogisches Handeln basiert zudem auf der Beobachtung und fachdidaktischen Reflexion dieser Beobachtungen. Vermitteln die Lehrenden lediglich den Werkzeuggebrauch, dann werden sie den Unterrichtsgegenständen im Sinne der neueren Medientheorie nicht gerecht und sie verhindert wichtige Bildungsgehalte.

Durch die vermehrten Reflexionen – die beispielsweise durch gegenseitige Befragungen der Schülerinnen und Schüler untereinander anzuregen sind – der Lehrenden sowie Schülerinnen und Schüler, sollte das digitale Medium als Medium an sich gestaltend erfahren und verstanden werden. Dadaistisch, subversiv geschieht dies im geschilderten Unterricht von Frieder Kerler. Der Umgang mit digitalen Medien in Form eines Werkzeuggebrauchs schließt zwar an vertraute Verhaltensweisen an und bildet eine Brücke zwischen Althergebrachtem und Neuem, wie viele Unterrichtsbeispiele eindrücklich belegen. Hieraus ergibt sich eindeutig die Stärke gegenwärtiger Kunstpädagogik an den Schulen. Die Bildung ästhetischer Urteile (Kirschenmann 2002, S. 38; Peez 2003) beruht zusätzlich jedoch auch auf dem Vermögen, diesen pragmatischen Blick zeitweise zurückzustellen zugunsten einer grundsätzlichen, auf eigener bildnerischer Praxis fußenden Reflexion über die Spezifika eines genutzten Kommunikations- und Gestaltungsmediums und des Umgangs mit ihm (Wichelhaus 1998, S. 97f.). Hiermit würde dem Bildungsanspruch von Schule entsprochen. Anders, nämlich systemtheoretisch und konstruktivistisch formuliert: Die Prozesse und Vermögen der Beobachtung zweiter Ordnung würden gestärkt, denn die Erkundung der Struktur steht hierbei im Blickpunkt. Die Gestaltungsergebnisse als Teil von Wirklichkeit sind demnach Vermitteltes. Deshalb überzeugt in diesem Kontext umso mehr der oben bereits zitierte Satz: Zuerst kommt das Medium, dann das Mediatisierte.

Literatur

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Baraldi, Claudio/Corsi, Giancarlo/Esposito, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 1997
BDK (Bund Deutscher Kunsterzieher e.V.): Digitale Medien und Kunstunterricht. In: BDK-Mitteilungen 3/2001, S. 42-45
Bolz, Norbert: Neue Medien. In: Wulf, Christoph (Hg.): Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie. Weinheim (Beltz) 1997, S. 661-678
Burkart, Roland: Kommunikationswissenschaft. Grundlagen und Problemfelder. Umrisse einer interdisziplinären Sozialwissenschaft. Stuttgart u.a. (Böhlau Verlag) 3 1998
Derrida, Jacques: Semiologie und Grammatologie. Gespräch mit Julia Kristeva. In: Derrida, Jacques: Positionen. Graz/ Wien 1996, S. 52-82
Fromme, Johannes/ Meder, Norbert/ Vollmer, Nikolaus: Computerspiele in der Kinderkultur. Opladen (Leske+Budrich) 2000
Glaser, Peter und padeluun: Spiegelung im Glanz des Neuen. In: Zacharias, Wolfgang (Hg.): Interaktiv – Im Labyrith der Möglichkeiten. Remscheid 1997, S. 79-82
Hoormann, Anne: Die Neuen Medien und das Schulfach Kunst. Plädoyer für eine medienintegrative Didaktik. BDK-Mitteilungen 4/2002, S. 2-6
Horkheimer, Max/ Adorno, Theodor W.: Dialektik der Aufklärung. Frankfurt a. M. 1947
Kirschenmann, Johannes: Zwischen den Bildern pendeln! In: Kunst+Unterricht, Heft 268, 2002, S. 37-38
Kirschenmann, Johannes/ Peez, Georg (Hg.): Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht. Hannover (BDK Verlag) 1998
Luhmann, Niklas: was ist Kommunikation? In: Luhmann, Niklas: Short Cuts. Frankfurt a. M. (Zweitausendeins) 2000, S. 41-63
McLuhan, Marshall: Understanding Media. The Extension of Men. New York 1964
Mersch, Dieter: Semiotik und Grundlagen der Wissenschaft. In: Hug, Theo (Hg.): Wie kommt die Wissenschaft zu Wissen? Band 4. Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung. Baltmannsweiler (Schneider Verlag) 2001, S. 323-338
Peez, Georg: Über ästhetische Prozesse reflektieren, ein ästhetisches Urteil bilden. Empirische Wirkungsforschung anhand von Aussagen eines 12-jährigen Schülers. In: BDK-Mitteilungen 3/ 2003
Schmidt, Siegfried J.: Kognitive Autonomie und soziale Orientierung. Konstruktivistische Bemerkungen zum Zusammenhang von Kognition, Kommunikation, Medien und Kultur. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 21996
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Bibliografische Angaben zu diesem Text:

Peez, Georg: "Alles Medien, oder was?" – Überlegungen zur Beachtung und Beobachtung digitaler Medien im Kunstunterricht. In: Kirschenmann, Johannes/ Peez, Georg (Hg.): Computer im Kunstunterricht. Donauwörth (Auer Verlag) 2004, S. 13-22

Georg Peez (http://www.georgpeez.de) Zuletzt geändert am 13.12.2004