Kunstpädagogik im teilhabenden Kontext

Annäherungen an ein Verständnis kunstpädagogischer Methexis

Georg Peez

„Methexis“ ist nicht der Name eines griechischen Weinbrands, sondern mit „Teilhabe“ zu übersetzen. Es handelt sich um einen Grundbegriff der Philosophie Platons. (1) Der Begriff der „pädagogischen Methexis“ wird vom Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen seit 1990 zur Diskussion gestellt und erläutert. Er meint kurz gesagt: „Zulassen statt Machen; Teilhaben lassen statt Fremdgestalten“ (Lenzen 1992a, S. 83). Pädagogische Methexis steht für eine Einstellung, die seit der „negativen Erziehung“ und dem „Emilismus“ Rousseaus sowie seit der Reformpädagogik etabliert ist, die aber auf aktuelle gesellschaftliche Veränderungen Bezug nimmt. Lenzens Anliegen ist eine Neuorientierung der Erziehungswissenschaft u.a.

• unter dem Vorzeichen des Bekenntnisses zur Pluralität der Lebensstile (vgl. Liebau/Treptow 1988, S. 123ff.),
• angesichts der radikal konstruktivistischen Erkenntnis, daß es keine eine Wirklichkeit gibt (Lenzen 1991, S. 121),
• unter dem Grundsatz, daß die Suche nach objektiver Wahrheit einem „Einfrieren der Kultur“ und der „Entmenschlichung des Menschen“ gleich käme (Rorty 19922, S. 408f.),
• unter der Maxime der Suche nach Individualität statt Identität (2) sowie
• unter der Forderung nach Konfliktfähigkeit und Toleranz gegenüber den Individualitäten der anderen (Lenzen 1992a, S. 75).

Lenzens Schlußfolgerungen aus aktuellen Analysen zielen weder auf (kultur-)kritisch noch ästhetisch motivierte Veränderungen der Gesellschaft oder einzelner Menschen durch Erziehung, sondern auf die Forderung nach Akzeptanz und Bejahung des anderen (Lenzen 1992a, S. 75). Die Überlegungen von Lenzen haben meines Erachtens für kunstpädagogische Praxis und für das Selbstverständnis von ästhetischer Erziehung in Theorie und Praxis Bedeutung, weil gerade in den Bereichen von Ästhetik, Kunst und Kultur im weitesten Sinne inzwischen fachlich und allgemein anerkannt Charakteristika wie Toleranz, Individualität, Konfliktfähigkeit und Pluralität eine dominierende Rolle spielen. (3)

Ich möchte erörtern, wie diese Charakteristika Theorie und Praxis der Kunstpädagogik prägen und welche pädagogische Einstellung solchen Erkenntnissen adäquat wäre. Dem facettenreichen Begriffsverständnis der pädagogischen Methexis werde ich mich ausschnitthaft aus vier unterschiedlichen Richtungen her nähern, um dann seine Bedeutung für die Kunstpädagogik an drei Beispielen zu präzisieren.

Erste Annäherung: Aus der Analyse des Bestehenden Fragen ableiten

In Erziehung und Wissenschaft lassen sich verschiedene Entwicklungen konstatieren, von denen das Verständnis pädagogischer Teilhabe abgeleitet wird. Diese sind u.a.:

• die in den letzten Jahrzehnten stattgefundene Verwissenschaftlichung aller Bezüge von Unterricht und Erziehung (Lenzen 1992b, S. 18),
• die gleichzeitige „aggressive Desillusionierung bezüglich der Risiken und Implikationen“ pädagogischen Tuns (Pongratz 1989, S. 228f.; Lenzen 1992a, S. 79),
• der Verlust von Erziehungsutopien (Oelkers 1990),
• die allgemein steigende Wissenschaftsskepsis (Lenzen 1991, S. 111) und
• dies alles angesichts eines unübersehbar anhaltenden alltäglichen Pädagogisierungsprozesses in allen westlichen Kulturen (Lenzen 1991, S. 109).

Lenzen wendet sich mit dem Teilhabegedanken gegen ein Verständnis des Erziehungs- und Bildungsprozesses als „Fertigungsvorgang“. Auf einen bestimmten pädagogischen „Input“ hin wird kein bestimmter „Output“ erzeugt (Lenzen 1992a, S. 79, 83). Um diese Tatsache weiß jede Pädagogin und jeder Pädagoge (4) nur zu gut (Oelkers 1992, S. 57). Erziehung bringt keine detailliert planbaren Effekte bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen hervor. Und auch gesamtgesellschaftlich erkennt jeder Pädagoge, „daß Comenius‘ Traum, mit Hilfe der Erziehung eine bessere Menschheit herstellen zu können,“ sich nicht erfüllt hat (Wulf nach Leonhard-Zacharias 1990, S. 121). Lenzen schließt hieraus, „daß das Projekt Mensch als Finale von Höherbildungsansprüchen substantiell nicht mehr begründet werden kann“ (Lenzen 1992a, S. 79). Hier wäre nachzufragen, ob entgegen diesen Entwicklungen von Seiten der Erziehung nicht „ein begütigender Weg sichtbar würde, der den Erwartungen unserer Kultur an Freiheit und Toleranz gemäß ist“ (Lenzen 1992a, S. 79). Lenzen wirft in Verbindung hiermit zusätzlich die radikale Frage auf, ob „der Prozeß der Bildung eines Menschen nicht noch einmal neu konzipiert werden sollte“ (Lenzen 1992b, S. 18). Doch werden sowohl Pädagogik als auch Kunstpädagogik bis heute weitgehend von der utopischen Illusion geprägt, Situationen vorplanen und bestimmte Ziele absichtsvoll erreichen zu können (vgl. Luhmann 1992, S.124). So schreiben Leonhard-Zacharias und Zacharias an dieser Maxime festhaltend: „Das Gelingen von Erziehung aber bleibt ein notwendiger Traum“ (Leonhard-Zacharias/Zacharias 1990, S. 121). Das Verständnis von pädagogischer Methexis bezeichnet im Gegensatz hierzu einen zulassenden und teilhabenden Habitus, der grundsätzlich nicht auf „Gelingen“ angelegt ist.

Zweite Annäherung: Pädagogische Methexis ist ein Element „Reflexiver Erziehungswissenschaft“

Der Begriff „pädagogische Methexis“ ist eingebunden in ein reflexives Verständnis allgemeiner Erziehungswissenschaft, das keinen Dominanzanspruch gegenüber anderen erziehungswissenschaftlichen Theorien erhebt. „Reflexive Erziehungswissenschaft wäre deshalb eine auf die anderen Pädagogiken wie auf die Erscheinungen von Erziehung rückbezügliche, sich im wörtlichen Sinn rückbeugende Befassung mit Erziehung und den ihr korrespondierenden Wissenschaftsfragmenten. … Reflexive Erziehungswissenschaft ist also keine Handlungswissenschaft, die darüber Auskunft gäbe, was erzieherisch zum gegenwärtigen Zeitpunkt in dieser Kultur getan werden soll, sondern sie setzt in realistischer Einschätzung der institutionellen Faktizitäten von Erziehungswissenschaft deren Existenz bereits voraus. Auf sie und auf die von ihr angeleiteten Wirklichkeitssegmente bezieht sie sich.“ (Lenzen 1992a, S. 76) Reflexive Erziehungswissenschaft folgt „einem liberalen Wissenschaftsverständnis, welches von der Existenz und der Berechtigung einer erziehungswissenschaftlichen Vielfalt ausgeht, in die Zukunft gedacht, warnt, statt steuern zu wollen und, in die Vergangenheit projeziert, auf Spurensuche geht, statt universalistisch zu rechtfertigen“ (Lenzen 1992a, S. 78).

Auseinandersetzungen um Aspekte des Teilhabegedankens sind für die Pädagogik – etwa unter dem Stichwort „Wachsenlassen“ – keinesfalls spezifisch neu. So gesteht Johann Friedrich Herbart den Erziehern in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts zwar zu, daß es ihnen erlaubt sei, mit Kindern zu spielen, wobei die Erzieher aber nicht zu den Kindern herabsteigen sollten. Herbart lehnt das „Hineinkindern“ ab. „Wenn der Erzieher sich zum Kinde herabbiegen will, so Herbart, um an seiner Welt teilzuhaben, so wird er am Ende selbst mißgestaltet sein“ (Planke 1991, S. 113). Im übrigen sei „Erziehung“ nach „Zucht“ benannt. Erziehung fange erst dort an, wo der Wille des Kindes nicht hervorgebracht, sondern verändert werden soll, und zwar ‚bis Bildung die Beugung vertritt'“ (Herbart nach Planke 1991, S. 116).

Im Gegensatz zu einer solchen Ablehnung teilhabender Verhaltensweisen bezieht sich Andreas Flitner z.B. auf Theodor Fontanes Erinnerungen an seine Kindheit und auf Friedrich Schleiermachers Vorlesungen aus dem Jahre 1826, wenn er schreibt: „Erziehung ist ihm (Schleiermacher; G.P.) ein behutsames Begleiten und denkendes Mitwirken an dem, was im Zusammenleben der Menschen, also unabhängig von der Erziehung von selbst geschieht. Dieses von selbst Geschehende wird unter einer bestimmten Verantwortung und Selbstreflexion (mehr noch als unter der üblicherweise genannten ‚Zielsetzung‘) verstärkt, korrigiert und vor schädlichem Einfluß bewahrt“ (Flitner 19822, S. 63). Im weiteren nennt Flitner eine solche Einstellung „Tätigkeit und Teilhabe des Erziehers an dem Leben des Kindes“ (Flitner 19822, S. 63). Während Flitner in Berufung auf Schleiermacher gleichzeitig „Korrekturen“, „Behüten“ und das „Bewahren vor schädlichem Einfluß“ als Aufgaben von Erziehung deklariert (Flitner 19822, S. 63ff.), ist Lenzens Teilhabeverständnis radikaler, indem „bildende Korrekturen“ (Lenzen 1990, S. 186) dem Teilhabegedanken zuwider laufen.

Dritte Annäherung: Pädagogische Methexis unterstützt Selbstorganisation

In Berufung auf Platon erklärt Lenzen pädagogische Methexis folgendermaßen: „Mit dem Verständnis von ‚Teilhabe‘ möchte ich ausdrücken, daß der heranwachsende Mensch immer schon teilhat an der Idee des Menschen, d.h. also, daß er nicht erst zum Menschen gemacht werden muß und sich auch nicht selbst dazu machen kann“ (Lenzen 1992b, S. 18). „Keine Institution, … (und auch; G.P.) die Pädagogik nicht, ist berechtigt, für sich Leistungen der Beihilfe zur Menschwerdung zu beanspruchen. Eine Aktivität, die auf solcherart Ansprüchen gründet, kommt nämlich kaum darum herum, Normen des Menschen zu formulieren, auf die hin ihre Objekte, die Zöglinge, auszurichten seien“ (Lenzen 1992a, S. 79). Aufgabe erzieherischer Teilhabe ist es deshalb, Hindernisse wegzuschaffen, die die zu Erziehenden im Vollzug ihrer Selbstorganisation, ihrer Selbsterschaffungsprozesse behindern (Lenzen 1992a, S. 90). (5)

Vorläufiges Fazit: „Pädagogische Methexis“ stellt nicht den Anspruch, ein neues Paradigma zu sein, und sie ist schon gar kein neues Dogma. Sie soll Orientierung bieten und Kritik herausfordern. „Pädagogische Methexis“ wird als „eine Art Diskussionsbasis“ (Lenzen 1992a, S. 83) ausgegeben, deren Vorschlagscharakter mit der Aufforderung zu allgemeiner Prüfung betont wird (Lenzen 1990, S. 185, Lenzen 1992b, S. 18).

Vierte, persönliche Annäherung

Der theoretisch ermittelte und ausdifferenzierte Begriff der pädagogischen Teilhabe hatte für mich als Kunstpädagoge in der Erwachsenenbildung sofort einen sympathischen Klang. Er aktualisiert und konkretisiert Aspekte Humanistischer Pädagogik und reformpädagogische Ideen. Er fasziniert durch die persönliche Nähe zum anderen. Er hebt meines Erachtens eine gerade für kunstpädagogische Praxis grundlegende Einstellung hervor, da sich hier die Aspekte des Innehaltens, der Wertschätzung des anderen, des nicht gleich beurteilenden Einordnens deutlich zeigen. Ansprüche auf planbare, zweckorientierte pädagogische Effekte und auf ein Besserwissen der Pädagogen erhalten durch den Teilhabegedanken eine radikale Absage. Besonders in kultur- und kunstpädagogischen Bereichen kann dem Teilhabeaspekt Gewicht eingeräumt werden, da viele Menschen hier noch am ehesten die Chance haben, Räume und Möglichkeiten der Individualisierung und „Selbstorganisation“ zumindest ansatzweise und probeweise (er-)leben zu können.

Die in meinen Annäherungsversuchen vorgestellten Aspekte eines teilhabenden Pädagogikverständnisses möchte ich anhand von drei Beispielen verdeutlichen. Ich werde darstellen, daß Ansätze pädagogischer Methexis in der Kunstpädagogik bereits vorhanden sind, allerdings häufig nicht explizit so genannt werden.

Beispiel: Zapping

Irmgard Zepf plädiert leidenschaftlich für die Anerkennung des „ästhetischen Eigensinns von Kindern und Jugendlichen“, „der oft eigene Wege zum Selbstlernen, zum Selbstausdruck und auch Selbstschutz sucht und findet (aber auch verfehlen kann), manchmal, um sich Vereinnahmungstendenzen und manipulativen Zugriffen zu entziehen, manchmal um etwas anderes dagegen zu setzen“ (Zepf 1991, S. 164). Für Zepf ist in der Pädagogik „Interesse, Neugier, Lust an menschlichen Beziehungen förderlicher als alle noch so gut gemeinte pädagogische Absicht“ (Zepf 1991, S. 163).

Ihre Argumentation zum ästhetischen Eigensinn von Kindern und Jugendlichen veranschaulicht Zepf am sogenannten „Zapping“ vieler jugendlicher Fernsehzuschauer mit der Fernbedienung ihres TV-Gerätes. „Gemeint ist damit nicht ein zufälliger, beiläufiger Programmwechsel, sondern das hobbymäßige Betreiben eines Hin- und Herspringens auf den Programmtastaturen, so daß keine zusammenhängenden Bildsequenzen, keine Szenenabfolgen und sinnvollen Darbietungen mehr in das Auge gelangen. Lediglich: Splitter, Fetzen, Farbreize, Lichtblitze“ (Zepf 1991, S. 166).

Zepf wendet sich gegen eine vorschnelle negative Beurteilung des Zapping-Phänomens, gegen die Einordnung als Zeichen von Konzentrationsschwäche bei reizüberfluteten Jugendlichen, die nicht mehr die Ruhe besitzen, etwas Dargebotetenem länger als einige Minuten Aufmerksankeit zu schenken. Sie stellt zunächst Fragen wie: „Kann es sein, daß Kinder, die … mehr oder weniger zwanghaft mit dem Fernsehen aufwuchsen, das Zapping eines Tages als große Befreiung erleben?“ „Beherrschen sie jetzt nicht auf einmal die Maschine und diese nicht sie?“ „Ist es nicht legitim, von Zeit zu Zeit einmal sich auf diese Weise von der Überlast der Informationen, der Stories, des Geschwätzes zu entlasten?“ (Zepf 1991, S. 167). Den vorgefundenen und geordneten Disziplinierungen durch die Unterhaltungsindustrie kann so die Distanzierung zu vorgebenen Programmen, „die Anarchie des Bilderpuzzles“, die Collage entgegengesetzt werden (Zepf 1991, S. 168f.).

Zepf stellt des weiteren eine Verbindung des Zappings zur bildenen Kunst her: „Zeigt nicht gerade die moderne Kunst, wie sich auf vielfältige Weise vereinnahmende, totalisierende Praktiken der Industriemaschinerie umdrehen lassen, unterlaufen lassen, indem man anders mit ihnen umgeht?“ (Zepf 1991, S. 167; vgl. Simon 1993) Im Zusammenhang mit Videoclips wird Zapping in der Musik längst praktiziert; neue Bilder- und Geräuschwelten lassen sich so gestalten und auf Video mitschneiden.

Die grundlegend pädagogische Einstellung zu Phänomenen und Praktiken in der Welt der zu Erziehenden, geprägt von Neugier und vom Interesse am anderen (Zepf 1991, S. 177), finden auch in ihrer wissenschaftlichen Arbeit ihren Niederschlag: „Ohne Anspruch zu erheben, für andere Rezepte entwickeln zu wollen oder zu können, möchte ich den/die Leser/in an meinen Reflexionen teilnehmen lassen, d.h. ich stelle meinen eigenen Lernprozeß im ‚Auf-Merken‘ und meine ‚Übungen‘ zur Erweiterung von Verstehenshorizonten zur Diskussion“ (Zepf 1991, S. 164). Diese Einstellung trifft sich mit meinen Annäherungen an den Methexisbegriff.

Freilich schränkt Zepf ihre Überlegungen auf bestimmte Arbeitsbereiche der Kunstpädagogik ein. Da „die schulische Kunstpädagogik von LehrerInnen vor allem auch Planung, Organisation, Zielangaben“ (verlange; G.P.), glaubt sie, daß außerschulische Kunstpädagogik mehr Möglichkeiten zum „eher passiven Lehrverhalten“ biete (Zepf 1991, S. 176f.). Ebenso spricht sie sich nicht für reine Teilhabe, sondern auch für „kunstpädagogisches Handeln“ aus (Zepf 1991, S. 163). Gleichwohl konkretisiert Zepf Elemente pädagogischer Teilhabe: die Offenheit für den Selbstausdruck anderer, ihre Skepsis gegen Beurteilungen von außen, ihre Skepsis gegen „gutgemeinte“ pädagogische Absichten sowie ein Verständnis von Pädagogik, das vor allem auch der Beobachtung, der Neugierde und der Passivität durch die Pädagogen Raum läßt. Lenzens Maxime „Zulassen statt Machen und Verändern wollen“ steht bei ihr für die „Offenheit seitens des Pädagogen für neue Situationen und für andere Prägungen, die Kinder bereits mitbringen“, bevor an gezielte kunstpädagogische Einflußnahme zu denken ist (Zepf 1991, S. 173f.).

Beispiel: Ästhetische Zusammenarbeit

Gert Selle benutzt den Begriff der Teilhabe mehrere Male in der Einleitung der von ihm herausgegebenen „Sammlung von Erfahrungen und Ideen“ (Selle 1990, S. 13) zum „Experiment Ästhetische Bildung“: „Ein Vorbereiten, Anstoßen, Mithandeln und Mitreflektieren unter der Devise ästhetischer Bildung könnte ich mir vorstellen. Es würde jedem pädagogischen Hochmut entsagen, der noch im Erziehungsbegriff steckt, weil diese Art der fördernden Teilhabe am Bildungsprozeß erstens eine gleichwertigere Interaktion von Lehrenden und Lernenden voraussetzt (Wer bildet sich hier an wem? Profitieren nicht beide Seiten in diesem Prozeß des sozialen Austauschs?). Und weil zweitens ein Spektrum von Eigentätigkeiten und Erfahrungen des Subjekts vorausgesetzt wird, die sich auf schon vorhandene, oft nicht beeinflußbare ästhetisch-kulturelle Kompetenzen beziehen“ (Selle 1990, S. 23). Wichtige Teilhabe-Aspekte werden aus diesem Zitat ersichtlich. Was Zepf als „Prägungen, die Kinder bereits mitbringen“ beschreibt, nennt Selle „nicht beeinflußbare ästhetisch-kulturelle Kompetenzen“. Er spricht außerdem von der Anerkennung unterschiedlicher sozialkultureller und individualbiographischer Verfaßtheit der Menschen (Selle 1990, S. 23). Selles Absage an „jeden pädagogischen Hochmut“ ist für mich ein ebenso wichtiger Teilhabe-Aspekte wie die „gleichwertigere Interaktion von Lehrenden und Lernenden“. Statt von ästhetischer Erziehung oder Bildung zu sprechen, plädierte Selle – bevor er die Bezeichnung „kunstnahes ästhetisches Projekt“ prägte (Selle 1992b, S. 110) – für „Versuche zur Anstiftung oder der Beihilfe zum ästhetischen Handeln und (Selbst)Verstehen“ (Selle 1990, S. 26): „Hingegen schwingt in den Begriffen Anstiftung, Beihilfe und Kooperation ein durchaus emotionaler Unterton mit, der auf den Wunsch zur Teilhabe zurückzuführen ist. Ich glaube inzwischen, daß dieser Wunsch eine unbewußte Bewegkraft pädagogischen Handeln ist“ (Selle 1990, S. 26f.). Diese emotionale pädagogische Anteilnahme – an gleicher Stelle spricht Selle von „einem erotischen Verhältnis“, das man zur ästhetischen Arbeit und Zusammenarbeit brauche (Selle 1990, S. 27) – kommt meines Erachtens bei den Teilhabe-Überlegungen von Lenzen zu kurz. (6)

Wie bei Zepf ist jedoch auch das Teilhabeverständnis Selles keinesfalls durchgängig konform mit den Auffassungen Lenzens. Selle und Lenzen treffen sich nur punktuell. Wichtige Differenzen möchte ich erwähnen: Zwar ist für Selle der Verzicht auf „Lernziele“ „denkbar. Sie könnten sich im Prozeß der Beteiligungen definieren“ (Selle 1990, S. 26). Methexis bei Lenzen kennt aber keine Lernziele, sondern nur Selbstorganisationsprozesse einzelner Individuen. Obwohl Selle meint, „die Altlasten des traditionellen Bildungsbegriffs sind kaum auszuräumen“ (Selle 1990, S. 21), spricht er sich im Titel seines Buches ausdrücklich für ästhetische Bildung aus. Der Bildungbegriff wird auch von vielen anderen Fachvertretern nicht grundsätzlich angezweifelt (vgl. K+U Heft 176, 1993 und Selle 1994, S. 9).

Zwar erteilt Selle „jedem pädagogischen Hochmut“ eine Absage, doch nennt er Menschen, die kompensatorische Kulturarbeit und Kulturpädagogik (in seinem Verständnis) betreiben, sicher bewußt provokativ „Homunkuli der Soziokulturen“, „Zombies irgendwelcher Lifestyl-Imitate oder älterer Kultur-Zitate“, „rückgratlose, konsum- oder medienkorrumpierte, gleichsam geklonte Resttypen einer subjektlosen Epoche“ (Selle 1992a, S. 17). Dies widerspricht einer methektischen Einstellung, die sich eindeutig zur Pluralität der Lebensstile und zur Akzeptanz und Bejahung des anderen bekennt (Lenzen 1992a, S. 75) sowie Beurteilungen von außen ablehnt.

Herr G., "Materialbild 4 Elemente", Sand, Acryl u. Öl, 50x60cm	Herr G., "Wasser und Erde", Sand, Acryl u. Öl, 50x60cm

Beispiel: Die vier Elemente

Die Sichtweisen von Rahmenbedingungen und Bezugskriterien kultureller Erwachsenenbildung sind in den letzten Jahren im Wandel begriffen. Ästhetische Bildung als theoretische Zielprojektion kunstpädagogischer Bemühungen bleibt in der Praxis eher diffus. Die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis ist nicht neu. (Helmut Hartwigs Konzept des „Sehen lernens“ war z.B. ein Versuch, diese Diskrepanz zu überwinden; Hartwig 1976) Sie wird in der Erziehungswissenschaft inzwischen nicht nur hingenommen, sondern sogar als erziehungswissenschaftliches Charakteristikum angesehen (Oelkers 1990, S. 7). Es stellt sich die Frage, inwieweit die Ästhetikdiskussion dazu berechtigt, die Kunstpädagogik weiterhin auf einen idealisierten Subjektbegriff und einen emphatischen Bildungsbegriff zu verpflichten. Ästhetische Aneignungsprozesse sind oft bruchstückhafter, vorläufiger, unstrukturierter und heterogener (vgl. Kade 1988, S. 104, Kade 1993, S. 392ff.) als gemeinhin wahrgenommen wir. Hinzu kommt, daß Subjektwerdung und Selbstorganisation jedes einzelnen auch abhängig von individuellen und gesellschaftlichen Verwertungsmechanismen ist. Ein Ausblenden solcher Mechanismen aus dem ästhetischen Handeln sowie der Kunst- und Laienkunstpraxis als „Störungen“ ignoriert die Komplexität und auch Widersprüchlichkeit der Wirklichkeiten.

Kinder, Jugendliche und Erwachsene fordern inzwischen – oft indirekt, dafür aber umso vehementer – ihr Recht auf Autonomie und Selbstorganisation auch gegenüber der Pädagogik ein. Sie sind gleichzeitig gezwungen, hierdurch bedingte Konsequenzen (hervorgerufen durch „Umwege“ und „Irrtümer“) auszuhalten und zu tragen. Von Kunstpädagogen wird immer seltener eine auf die Sicherung von Geschmack oder Kunstkriterien sowie ästhetischen Bildungsnormen bezogene Wächterposition erwartet.

Langfristig zeichnet sich die steigende Bedeutung pädagogischer Funktionen bei der teilhabenden Begleitung innerhalb der Selbstorganisationsprozesse einzelner Menschen und Gruppen ab. Dies schließt fachlich-pädagogische Kompetenzen keineswegs aus, im Gegenteil: Die Teilnehmenden erwarten, unterschiedlichste Kompetenzen jederzeit „abrufen“ zu können. Flexibilität der Pädagogen hinsichtlich der verschiedenen Weltdeutungen der Teilnehmenden ist gefragt, in Situationen, in denen zwar jeder einzelne hauptsächlich auf seine eigenen Weltdeutungen Bezug nimmt, die aber mit den Weltdeutungen anderer eng verflochten sein können. Umzugehen ist mit der Widersprüchlichkeit, daß dieselben gesellschaftlichen Entwicklungen alle aus tradierten Bindungen lösen, zugleich aber die Subjektwerdung strukturell beschränken (Beck 1986, S. 206).

Kurz gesagt: Für Kunstpädagogen sollte gelten, Brüche, Trivialität, Egozentrik, Zufälle, Nicht-Einzuordnendes, Unverständliches, scheinbar Banales, Kopiertes, Selbstironisches, Selbstvergewisserndes, scheinbar Unreflektiertes, Streitbares, Zer-Störungen sowie Ignoranz nicht nur teilnahmslos auszuhalten und zuzulassen, sondern teilhabend, aktiv und bewußt anzuerkennen, zu schätzen und zu begleiten – freilich ohne innerhalb der Vielfalt eigene individuelle und gesellschaftliche Ordnungskriterien und Haltungen einzubüßen oder zu verleugnen (vgl. Peez 1994, S. 19ff.).

Vor dieser Hintergrundskizze sind die Abbildungen zu sehen. Für einen 44-stündigen Wochenkurs an einer privaten Kunstschule (in Schluchsee, Baden-Württemberg) trafen sich im April 1994 10 Teilnehmerinnen und 4 Teilnehmer im Alter zwischen 17 und 76 Jahren. Dem Teilnehmerbedürfnis, einen Impuls zu bildnerischer Gestaltung zu erhalten, kam ich insoweit nach, als ich den Kurs unter dem Titel „Die vier Elemente“ ausschrieb. Ich versuchte dabei auf verschiedene Tendenzen einzugehen: (1.) Autonomiebestrebungen auf dem Gebiet bildnerischer Gestaltung, (2.) Verwertungsinteressen der Teilnehmer (etwa zur Präsentation in Ausstellungen), (3.) projektorientiertes Arbeiten innerhalb eines konzeptionellen Rahmens, (4.) Anerkennen der Vorläufigkeit und Brüchigkeit von Aneignungs- und Selbstvergewisserungsprozessen sowie (5.) Zulassen von Vielfalt und Ähnlichkeiten der Teilnehmerarbeiten zueinander und zu (Vor-)Bildern aus Kunst und Medien.

Die Motive wurden in der ganzen Gruppe zunächst im Brainstormingverfahren ermittelt (1. Phase) sowie durch experimentelle Materialauseinandersetzungen mit den vier Elementen vorbereitet (2. Phase). Beispielsweise wurde nasse Dispersions-Acrylfarbe mit Spiritus vermischt, auf Hartfaserplatten aufgetragen und angezündet. Sand, Erde, Waldboden wurden gesammelt, gesiebt, geordnet, vermischt sowie auf und in Farbe gestreut. Bilder und Bildfragmente wurden für kurze Zeit Wetter, Wind, Schnee und Sonne überlassen. In Einzelarbeit entstanden dann unterschiedlichste Gemälde und Collagen (3. Phase), von denen hier nur sehr wenige abgebildet sind. Auswertung und Kritik (die sich jeweils an selbst erarbeiteten, systemeigenen Kriterien orientierten) machten auf Defizite und Entwicklungsmöglichkeiten aufmerksam (4. Phase). Folgeprojekte für zu Hause und zu anderen Themen wurden angeregt (5. Phase).

Die teilweise dokumentierten Phasen der Bildfindung geben Einblick in die Heterogenität, die Konformität, die Ausdifferenzierungen und die Entgrenzungen der Arbeitsprozesse. Merkmale von Individualisierungen sowie Standardisierungen ästhetischer Sozialisation prägen die ästhetische Praxis einzelner sowie das Gesamtbild kunstpädagogischer Erwachsenenbildung. Der Begriff der pädagogischen Teilhabe vermittelt ein Verständnis von Kunstpädagogik, das sich im Vollzug der Lebenspraxis gegen wissenschaftstheoretische und praktische Abgrenzungen, Abspaltungen sowie einheitliche Bewertungs- und Verfestigungsstrategien offen zu halten versteht.

Anmerkungen

(1) Der Philosoph Hirschberger klärt Platons Methexis-Verständnis als eine platonische Grundposition: „Wenn ich ein Bild meines Freundes sehe, erinnert es mich an meinen Freund, indem es mich veranlaßt, das von ihm aktuell zu denken, was ich potentiell immer schon von ihm weiß. Die Bilder liefern mir nicht ein Bild meines Freundes; das besitze ich schon. Sie veranlassen mich nur, meiner apriorischen (d.h. rein begrifflichen G.P.) Gehalte bewußt zu werden. Und so sei es auch, wenn ich eine Gerade sehe, einen Kreis, ein Quadrat, einen Menschen, ein Tier, eine Pflanze oder sonst etwas… Platon hat dafür den Ausdruck der Teilhabe (Methexis) geprägt… Der erkenntnis-theoretische Sinn besagt, daß alles Erkennen in der erfahrbaren, raumzeitlichen Welt ein ‚Analogismus‘, ein Lesen der Sinneswahrnehmung durch Hinbeziehen auf einen urbildlichen Begriff ist.“ (Hirschberger 1980, S. 94)

(2) Individualität kann die Bereitschaft bedeuten, verschiedene Identitäten in einer Person zu realisieren (Lenzen 1992a, S. 75). Individualität schließt ein, daß Positionen, Rollen und Zugehörigkeiten gewechselt werden können. Identität kennzeichnet dagegen, eine eher fest umrissene Persönlichkeit (vgl. Maset 1993, S. 34).

(3) Vgl. Welsch 1989; Welsch 1991; Otto 1991, S. 159; Rötzer 1991, S. 68). Trotz des oft verkürzten und inflationären Gebrauchs dieser Charakteristika halte ich an diesen Bezeichnungen fest, da sie Standpunkte innerhalb der Pädagogik markieren.

(4) Des besseren Textverständnisses wegen sind im folgenden Bezeichnungen, wie „der Pädagoge“ geschlechtsneutral zu verstehen, schließen also weibliche und männliche Pädagogen ein – im Sinne der Schreibweise „PädagogInnen“.

(5) Zur Bestimmung von Selbstorganisation vgl. in diesem Zusammenhang Lenzen 1992a, S. 82 ff; Rötzer 1991, S. 78.

(6) Vgl. hierzu grundsätzlich Pazzini 1992. An anderer Stelle gibt Selle diesem emotionalen Aspekt entsprechend der kunstpädagogischen „Unsicherheit unseres Mithandelns und Mitfühlens“ offen Raum (Selle 1990, S. 36) .

Literatur

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Bibliografische Angaben zu diesem Text:

Peez, Georg: Kunstpädagogik im teilhabenden Kontext. Annäherungen an ein Verständnis kunstpädagogischer Methexis. In: BDK-Mitteilungen, Fachzeitschrift des Bundes Deutscher Kunsterzieher e.V., 3 / 1994, S. 9 – 13

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