Georg Peez
Viele Fragen tauchen bei der Kombination der Begriffe "Kunstpädagogik" und "Vorbild" auf. Fünf Fragen möchte ich im folgenden, teilweise bezogen auf das "Phänomen Beuys", nachgehen.1. Was ist eigentlich ein Vorbild?
Ein menschliches Vorbild ist ein Beispiel, ein Leitbild, nach dem sich andere Menschen in ihrem Denken, ihren Wertungen und ihren Taten richten. Vorbildlichkeit kann sich auf den ganzen Menschen, jedoch häufiger auf spezielle Fähigkeiten eines Menschen beziehen. "Vorbilder sind im allgemeinen wirklichkeitsnäher und weniger hoch angesetzt als die reinen Ideale" (Bittner 1964, S. 15). Vorbildlichkeit ist immer an einen konkreten Menschen gebunden (Wudtke 1985, S. 436), sie ist nicht abstrakter Wert. Für das Vorbildverständnis prägend ist die "Eigenart der personalen, gefühlshaften Bindung" (Bittner 1964, S. 15, 21).2. Haben Künstlerinnen und Künstler heute noch Vorbilder?
Künstler sollen und wollen meist unabhängig sein. Viele lehnen Vorbilder ab. "Nein" sagt der Maler und Bildhauer A. R. Penck kurz und knapp auf die Frage "Haben Sie ein Vorbild?". Differenzierter äußern sich jedoch die meisten befragten Künstler. Der Maler W. Dahn antwortet: "Nein, aber es gibt Leute, die mich in meinem Denken beeinflußt haben, Leute, die einen ganzheitlichen Anspruch vorgetragen haben. Hier könnte man sehr weit zurückgehen, bis zu Leonardo und Galilei". Die Künstlerin R. Trockel antwortet: "Nein. Es gab aber einige Künstler wie Duchamp, Warhol oder Picasso, die ich bewundert habe". Und der Zeichner und Fotokünstler B. Blume sagt: "Ich habe ein Künstlervorbild: Joseph Beuys. Aber ich war nicht so naiv, zu glauben, man könne ihm nacheifern" (Smolik 1988, S. 88ff.).3. Haben Pädagoginnen und Pädagogen Vorbilder oder sind sie gar Vorbilder?
Die Ressentiments gegen den Vorbildbegriff sind in der Pädagogik groß.– Ein Vorbild anzunehmen oder dies für andere zu sein, widerspricht offensichtlich pädagogischen Intentionen wie Mündigkeit, Emanzipation, Selbstverwirklichung und Autonomie. Vorbilder scheinen tendenziell Kritiklosigkeit und (Selbst-) Entmündigung zu begünstigen, weil eine kritische Überprüfung des Vorbildes tendenziell leicht zugunsten dessen Idealisierung vernachlässigt wird. Dieses Argument war stark genug, den Vorbildbegriff seit den sechziger Jahren nicht nur in der Erziehungswissenschaft (Mollenhauer 1962, S. 75ff., Mollenhauer 1964, S. 62ff.), sondern auch gesamtgesellschaftlich (Lenz 1973, S. 45 ff., Glotz/Langenbucher 1974, S. 7f.) weitgehend in Vergessenheit geraten zu lassen.
– Eine positive Selbsteinschätzung kann bei denjenigen, die ein Vorbild anerkennen, behindert werden. So kann ein Vorbild die Spanne zwischen idealen Wünschen einerseits und der eigenen real erlebten Situation andererseits verschärfen. Einschüchterung und Selbstwertängste können die Folge sein (Götz 1988, S. 23).
Die Zwangsläufigkeit der Vorbildfunktion von Menschen für andere ist hingegen wichtiges Argument für eine Auseinandersetzung mit der Vorbildproblematik.
– Eine solche Zwangsläufigkeit stellt sich einerseits aus der Perspektive derjenigen dar, die gegebenenfalls ohne eigenes Wollen Vorbilder für andere sind (Bittner 1964, S. 21, 60ff.). Dies kann sowohl auf Künstlerinnen und Künstler als auch auf Pädagoginnen und Pädagogen zutreffen.
– Die Unvermeidlichkeit zeigt sich andererseits aus der Perspektive derjenigen, die Vorbildlichkeit in anderen suchen und finden. Laut existenzphilosophischen, psychoanalytischen und entwicklungspsychologischen Erkenntnissen ist eine indirekte Orientierung an Vorbildern immer in uns wirksam (Jaspers 1956, S. 31f., Bittner 1964, S. 45, 101, Oerter 1984, S. 174ff.).
Ein pragmatischer und flexibler Umgang mit Vorbildern auch in der Kunstpädagogik kann meines Erachtens unter drei Bedingungen gelingen:
• Erstens unter der Bedingung, daß sich jeder Mensch seine Vorbilder frei auswählen kann. "Sich jemand zum Vorbild nehmen ist sicher nur als ein Akt der Freiheit denkbar" (Piel 1987, S. 144). 1 Es ist ein Kennzeichen totalitärer Systeme und entsprechender autoritärer Erziehungsmaßnahmen, daß versucht wird, den Menschen diese Freiheit zu nehmen; hier werden Vorbilder aufgenötigt.
• Zweitens ist die Akzeptanz von Vorbildern auf begrenzten Gebieten entscheidend (Bittner 1964, S. 22f., v. Hentig 1971, S. 152). Vorbildlichkeit ist somit meist auf konkrete Handlungen, Kompetenzen und Inhalte zu beziehen (Götz 1988, S. 22f.).
• Drittens ist bei einer freien und auf bestimmte Bereiche begrenzten Wahl eines Vorbildes die Möglichkeit gegeben, seine Vorbilder stets (selbst-)kritisch zu überprüfen, sich auch von ihnen zu emanzipieren, um im folgenden neue Vorbilder zu entdecken und eigene Wege zu gehen (Bittner 1964, S. 62, 132).
4. Haben Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen Vorbilder?
Die kulturkritische Schrift des Kunsthistorikers A. J. Langbehn "Rembrandt als Erzieher, von einem Deutschen" (Langbehn 1889) beeinflußte die Kunstpädagogik bis in die Mitte unseres Jahrhunderts hinein. Langbehn pries in dieser "unsystematischen" (Scheibe 1969, S. 6) deutsch-nationalen Abhandlung den holländischen Maler Rembrandt, angeblich Repräsentant des "Niederdeutschen", als den "deutschesten aller deutschen Künstler" und als "Wegführer", "Erzieher", "Leit- und Angelpunkt" für das "individuelle Kunstvolk der Deutschen" (Langbehn 1889, S. 10f.). 2 Die hintergründig gefährliche Einstellung an Langbehns Ideen ist das durch ihn vertretene Sendungsbewußtsein einer Minderheit, die ihre eigenen, umgedeuteten und maßlos idealisierten Vorbilder anderen vorzuschreiben versuchte (v.Hentig 1971, S.176).Es fallen mir kaum kunstpädagogische Persönlichkeiten ein, welche für viele Fachkolleginnen und Fachkollegen vorbildlich sind. Möglicherweise war es Anfang der siebziger Jahre H.K. Ehmer für einen Teil junger Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen bedingt durch seine prägnante Analyse eine Doornkaat-Reklame (Ehmer 1971). In der Museumspädagogik ist hier sicher A. Lichtwark, erster Leiter der Hamburger Kunsthalle, als ein partiell fachliches Vorbild zu nennen (Below 1975, S. 86, 89f., Honisch 1976, S. 17).
Mich interessierte, ob Kunsterzieherinnen und Kunsterzieher heute noch Vorbilder haben. Hier vier kurze Antworten aus meiner kleinen, selbstverständlich nicht repräsentativen Umfrage auf die Frage "Haben Sie (fachliche) Vorbilder? Wenn ja, welche und warum?"
– Eine Kunstpädagogin, 46 Jahre alt: "Als Identifikationsfiguren hatte ich zwei Kunstlehrer und eine Deutschlehrerin in der Schule. Von den Künstlern ist Beuys für mich durch seine Offenheit sehr wichtig, an ihm habe ich viel begriffen. Durch Beuys habe ich gelernt, wie lebendig und vielseitig Kunst sein darf, ohne dabei den Kopf zu vergessen."
– Ein Kunstlehrer, 37 Jahre alt: "Eigentlich nicht, aber mich fasziniert das didaktische Konzept von Itten innerhalb des Bauhauses. Wenn ich könnte, würde ich, auf heutige Verhältnisse übertragen, ein Bauhaus neu ins Leben rufen."
– Ein Kulturpädagoge, 31 Jahre alt: "Menschen sind für mich höchstens teilweise vorbildlich, so z.B. meine Kunstlehrerin aus der Schulzeit. Sie hat mir wichtige Anregungen gegeben. Auch Künstler, in deren Werk ich eine humane, in die Zukunft weisende, lebensbejahende Botschaft erkennen kann. Mit an erster Stelle steht hier sicher das Lebenswerk von Beuys."
– Eine Kunstpädagogin, 30 Jahre alt: "Leonardo da V. – Die Welt ist universell; P. Permeke – Schlichtheit, Bodenständigkeit; Jean Tinguely – Spaß an Lauten, Lust auf’s Morbide; Wolfgang Zacharias – Do it! Und rede darüber."
Da sich Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen fast immer auf der Gratwanderung zwischen den Polen künstlerische Qualifikationen einerseits und pädagogisch-didaktische Kompetenzen andererseits bewegen (vgl. Staudte 1990 und die kontroverse Diskussion hierzu Selle 1991, Peez 1991, Rothmaler 1991, S. 24), scheinen mögliche Vorbilder für sie sowohl aus dem Bereich der Kunst als auch aus dem Bereich der Kunstpädagogik zu stammen. Erstere sind meist allgemein bekannte Künstlerinnen und Künstler, letztere sind meist persönliche Bekannte. Als vorbildlich wird häufig die Authentizität einer Verbindung künstlerischer, pädagogischer und sozialer Eigenschaften gesehen.
Das Beispiel für eine schöpferische Symbiose zwischen künstlerischen und pädagogischen Absichten unserer Tage ist unbestritten das Lebenswerk von J. Beuys (vgl. K+U 1992). Offensichtlich nehmen sich Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen Gedanken, Ideen und künstlerische Materialien aus dem Werk von Beuys zum Vorbild – ohne dies allerdings explizit so zu nennen. Ich möchte diese These an folgenden vier Beispielen bzw. Zitaten einflußreicher Kunstpädagogen belegen.
• G. Selle schrieb: "Ich denke, nach Beuys wird es immer deutlicher, wie Lebenserfahrung, Geschichtserfahrung, Kunsterfahrung und Gesellschaftserfahrung zusammengehören. Diese Kontext-Erfahrung erscheint mir wichtig für den Beruf des Kunsterziehers" (Selle 1990, S. 23).
• Wörtlich nahm sich H.K. Ehmer Beuys zum "Vor-Bild", indem er Beuys sprechend, nachdenkend, lachend in "sechs Portraitstudien vor dem Bildschirm" malte und diese komentarlos veröffentlichte (Ehmer 1990).
• In ihrem Text "Mini-München, Stadt der Kinder" schreiben K. Leonhard-Zacharias und W. Zacharias: "Beuys war doch ein großer Kunstpädagoge, eigentlich noch gar nicht recht für die kunstpädagogische Praxis entdeckt". In der "Stadt der Kinder" gab es eine von Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen so benannte "Beuys-Akademie". Eine von Kindern und Betreuern geschaffene Skulptur (u.a. aus Steinen, einer Bahre, "und im Betreuerauftrag: eine kleine Fettpyramide") wird dann mit einem Schild "Beuys zu Ehren" versehen (Leonhard-Zacharias/Zacharias 1990, S. 134f.).
• "Angesichts der Zustände, die jeder kennt, bin ich der Auffassung, Beuys hat das allgemeine Problem, daß sich ‚Denken‘, ‚Wahrnehmen‘ und ‚Handeln‘ radikal wandeln müssen, wie sonst kein Künstler in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts thematisiert, so daß es nun nach seinem Tod u.a. die Aufgabe der Kunstpädagogen ist, kritisch konstruktiv seine Anstöße aufzunehmen, zu vermitteln und zu verwirklichen" (Stielow 1990, S. 342f.).
5. Sind Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen Vorbilder – für wen und inwiefern?
Die "Herausforderung Beuys" liegt für mich praxisbezogen auch im Nachdenken über meine eigene mögliche – keineswegs als Anmaßung mißzuverstehende – Vorbildfunktion für andere. Werde ich einer solchen eventuellen Aufgabe/Erwartung gerecht – nicht im Bemühen um unglaubwürdige Perfektion, sondern als Mensch, der aktiv mit Kunst lebt?Entgegen einer auf den ersten Eindruck hin in der Erziehungswissenschaft bereits beendeten Diskussion um Vorbilder (Flitner 19822, S. 62) deckt sich ein zumindest zeitweiliges und partielles Orientieren an anderen Menschen nicht nur mit (kunst-)pädagogischer Praxis, sondern auch mit dem Leben allgemein. Diese Ansicht sehe ich durch neuere Erkenntnisse aus der Erwachsenenbildung untermauert. Hiernach schätzen Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Kursleiterinnen und Kursleitern deren (sub-)kulturell besondere Lebenserfahrung und deren Lebensformen, wodurch sie für Teilnehmerinnen und Teilnehmer zum anregenden Gegenüber persönlicher Auseinandersetzungen werden (Kade 1989, S. 804). "Mehr als bisher gesehen, spielt dabei die Person des Kursleiters oder der Kursleiterin eine wichtige Rolle. Die ‚Vermittlung‘ mit fremden, sonst nicht zugänglichen Welten – z.B. der Welt der Wissenschaft und der Kunst – läuft vielfach über eine Identifikation mit dem Kursleiter und bleibt an seine Person gebunden" (Kade 1989, S. 798). Was Erwachsenenpädagoginnen und -pädagogen auszeichnet, kann z.B. darin bestehen, daß sie einen hohen Grad mitgestaltender, persönlicher Einheitlichkeit zwischen Alltag, Beruf und (Weiter-)Bildung anstreben oder in ihrem Leben bereits teilweise verwirklicht haben. Für den Bereich der Kunst nennt H. Hartwig kennzeichnend "die Fähigkeit, für verrückte Einfälle Schwerarbeit zu leisten" (Hartwig 1989, S. 91). Kunst- und Kulturpädagoginnen und -pädagogen können die Integration ihres Lebens in der Kultur und mit der Kunst mitgestaltend und dialogbereit glaubwürdig "vorleben" und hierdurch ebensolche Haltungen und Handlungen bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern anregen. Dieser Aspekt – also die Bedeutung künstlerischer und kultureller Inhalte für das Leben allgemein – ist heute für die Kunstpädagogik grundlegend. Es wurde ja oben in den Zitaten von Selle und Stielow in Bezug auf Beuys sehr deutlich, daß dieser Aspekt im Lebenswerk von Beuys vorbildlich personifiziert ist.
Resümieren läßt sich: Der personale, sozial-emotionale Aspekt in kunstpädagogischen Beziehungen wird meines Erachtens durch die hier umrissene Vorbildthematik bereichert. Und zwar in dem Sinne, daß wir uns darüber bewußt werden, daß wir uns nach Menschen richten (dürfen), die abstrakte Werte und Anforderungen teilweise vorbildlich verwirklicht sowie schöpferisch umgesetzt und vorgelebt haben. In der Umkehrung besteht die Möglichkeit, daß sich Mitmenschen an uns orientieren. Inhalts- und Beziehungsebene sowie die gesellschaftliche Perspektive kunstpädagogischen Handelns liegen hier sehr nahe beieinander. Somit möchte ich nicht für die Huldigung gegenüber Beuys als "kunstpädagogischem Leithammel" plädieren, sondern zur verstäkten Bewußtwerdung authentischen, partiell vorbildhaften Lebens mit Kunst in der Kultur und dessen Bedeutung für ästhetische Erziehung und Bildung anregen.
Anmerkungen
1) Hierin unterscheidet sich das Vorbildverständnis von der u. U. triebfundierten Nachahmung (vgl. Reble 1968 4, S. 1020, Oerter 19846, S. 176; kritisch hierzu Wudtke 1985, S. 438).2) Zu Langbehns ideologischer Herkunft siehe Neukäter-Hajnal 1977, S. 70ff.
Literatur
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Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Peez, Georg: Vorbilder in der Kunstpädagogik, Nachdenken über die Vorbildlichkeit von Beuys und darüber hinaus. In: Kunst + Unterricht, Zeitschrift für Kunstpädagogik, Heft 166, Oktober 1992, S. 12 – 13