Argumente und Konzepte im Überblick
Georg Peez
Wie
viele der "kleinen" Fächer in der Schule sieht sich auch der
Kunstunterricht einem starken Legitimationsdruck ausgesetzt: Ist Kunstunterricht
noch nötig? Und wenn ja, warum? Nicht selten wird Kunst als Orchideenfach
bezeichnet: schön, aber entbehrlich! So passiert es, dass der Kunstunterricht
in manchen Bundesländern weiter gekürzt und an vielen Schulen in den
Nachmittagsbereich ausgelagert wird. Morgens werden die Kernfächer und
Naturwissenschaften unterrichtet, nachmittags – wenn die Konzentrationsfähigkeit
der Schüler nachlässt – findet ein gewisser Ausgleich zu den Anstrengungen
des Vormittags statt.
Kunstdidaktik wehrt sich dagegen, dass das Fach Kunst immer stärker an
den Rand gedrängt wird und stellt die Bedeutung des Kunstunterrichts für
die Allgemeinbildung heraus.
Acht Argumente für die Bildungsrelevanz des Faches "Kunst"
Bildkompetenz: Das Visuelle wird in unserer Kultur immer wichtiger.
Schüler erwerben aber in der Schule kaum Kompetenzen, mit Bildern selbstbestimmt
und reflektiert umzugehen, Bilder angemessen zu rezipieren oder selbst herzustellen.
Der großen Bedeutung der Bildsprache und Bildzeichen in unserer Kultur
und im Alltag können nur Kunstpädagogen als die "Experten für
das Bild" im schulischen Fächerkanon gerecht werden.
Medienkompetenz: Der Umgang mit digitalen Medien, der eben
auch häufig bild-generierend gestaltend ist (z. B. digitale Fotografie,
Website-Entwurf), darf nicht im Freizeitbereich verbleiben oder sich auf die
technischen Aspekte im Fach Informatik beschränken. Die Gestaltung mit
digitalen Medien ist im Rahmen offener Prozesse Aufgabe des Kunstunterrichts.
Hier kann das Medium bewusst auch mal "gegen den Strich" gebürstet
werden.
Kunst als Bildungswert: Zeitgenössische Kunst ist häufig
ohne Vorwissen schwer zugänglich, was nicht selten zu Kopfschütteln führt.
Historischer Kunst wird man nicht gerecht, wenn man sie auf ihre dekorative
Funktion reduziert: "Dieses Gemälde finde ich schön." Kunst
hingegen kann Unsichtbares sichtbar machen. Kunst kann dabei helfen, etwas mehrdeutig
zu sehen und darzustellen. Sie hebelt die Alltagswahrnehmung ein Stück
weit aus und lässt uns die Welt "mit anderen Augen" sehen. Freilich
geschieht dies nicht über oberflächliches Anschauen, sondern durch
intensive Auseinandersetzung und Reflexion – nicht zuletzt angeregt durch eigene
bildnerische Gestaltungspraxis. Die Welt- und Selbstwahrnehmung wird komplexer
und reicher und fördert hierdurch die Allgemeinbildung.
Sinnesbildung: Wahrnehmung verläuft initial über
die Sinne. Gerade im Kunstunterricht wird nicht nur das Auge angesprochen, sondern
im Umgang mit den unterschiedlichsten Materialien wird deren sinnliche Qualität
bewusst wahrgenommen, gefühlt und erfahren. Viele Situationen im Kunstunterricht
bilden die Sinne und fördern hierdurch die Fantasie: "Sie gehen von
subjektabhängigen Wahrnehmungen aus, die auf den Wegen der Empfindung,
Gestaltung und Erkenntnis differenzierte Zugänge zur Wirklichkeit und zur
Kunst ermöglichen." (Zülch 2000, S. 5)
Anschauliches Denken: Zur kognitiven Entwicklung von Kindern
und Jugendlichen ist ein Denken in Bildern unentbehrlich (Piaget). Erkenntnisse,
die verstandesmäßig gewonnen werden, sind nicht abstrakt, sondern
auf Vorstellungsbilder angewiesen. Sich kognitiv etwas zu behalten, geschieht
häufig viel leichter mit bildhaften, emotional getönten Vorstellungen.
Begriffliche Erkenntniswege sind ohne sinnliche Erfahrungsbezogenheit und speziell
den Sehsinn nicht vorstellbar, argumentiert der Kunstlehrer Alexander Glas,
auch im Rückgriff auf den antiken Bildungsbegriff von Aristoteles (Glas
2003, S. 42f.).
Handlungsorientierung und Performativität: Der Umgang
mit Materialien und Dingen schult die Hand und den ganzen Körper, schätzt
praxisbezogene Fertigkeiten wert und eröffnet hierdurch authentische Situationen
des Lernens und sich selbst Gewahrwerdens im eigenen Tun. Anders formuliert:
Die Verben "begreifen", "behalten" oder "erfassen"
zeugen davon, wie eng Manuelles und Kognition zusammengehören. Die Auffassung,
dass sich Sinn weder in der Wortsprache noch im Visuellen, sondern zunächst
in den konkreten Handlungsvollzügen bildet, drückt sich im Begriff
des Performativen aus. Im weiteren Verständnis geht es bei ‚performativen
Verfahren‘ um das prozesshafte Ferment von Bildung, denn performative Prozesse
sind ein autonomer Teil des Lernens.
Gruppenprozesse: Der häufige Werkstattcharakter von Kunstunterricht
begünstigt Gruppenarbeit und intensive sachbezogene Kommunikation der Schülerinnen
und Schüler untereinander. Individuelle Fertigkeiten werden in die Teamarbeit
eingebracht. Die Fähigkeit zur Kooperation und gegenseitigen Unterstützung
kann insbesondere im Kunstunterricht gefördert werden.
Kreativität: Kunstpädagogik beruft sich immer wieder
auf die Schlüsselkompetenz der Kreativität. Einerseits besteht die
Gefahr, dass Kreativität als Floskel inzwischen zu konturlos ist. Andererseits
sollten die Merkmale des Kreativitätstheorems als unverzichtbare Bestandteile
den Kunstunterricht prägen. Diese Merkmale sind z. B.:
• Fluktualität als Einfalls- und Denkflüssigkeit;
• Flexibilität als qualitativer Aspekt des Ideenreichtums, der durch
Unterschiedlichkeit der geäußerten Ideen definiert ist;
• Originalität unkonventioneller Ideen und Assoziationen;
• Sensitivität: Problemsensibilität, Einfühlungsvermögen
in Bildszenen und Bildgegenstände;
• Komplexitätspräferenz: aktiver Umgang mit Vielschichtigkeit
und Mehrdeutigkeiten;
• Elaboration: Ausarbeitung und Detailreichtum im Bereich der Materialverarbeitung,
Werkzeugnutzung und Ausgestaltung von Ideen;
• Ambiguitätstoleranz: Neugier, Interesse, Überraschung, Humor,
Inkongruenzen verbinden zu können.
Diese zugegebenermaßen disparate Aufzählung beabsichtigt keine wertende
Rangfolge und beansprucht auch keine Vollständigkeit.
Ästhetische Erfahrungen
Der entscheidende Punkt, auf den sich fast alle kunstpädagogisch Tätigen im Konsens beziehen, ist die Bedeutung der ästhetischen Erfahrung. Verkürzt ließe sich sagen: Ästhetische Erfahrungen sind Erlebnisse der Diskontinuität, in denen wir unsere eigene Wahrnehmung spüren und diese Ereignisse reflektierend verarbeiten. Ästhetische Erfahrungen bestehen aus einem komplexen Spannungsbogen, der sinnliche, kognitive und emotionale Kompetenzen fördert und fordert. "Im Kunstunterricht geht es um mehr als Kunst, es geht um die ästhetischen Erfahrungsprozesse der Kinder und Jugendlichen – in ihrem Wahrnehmen, Handeln und Denken. Ihnen diese Prozesse zu eröffnen, sie darin zu begleiten und selbständig werden zu lassen, ist Praxis und Konzept des Kunstunterrichts." (Kirchner/ Otto 1998, S. 1)Um zu verdeutlichen, was ästhetische Erfahrung – ein Phänomen, das von vielen Philosophen erörtert wird (u. a. Küpper/ Menke 2003; Seel 2004) – ist, habe ich folgende Strukturmomente ästhetischer Erfahrung zusammengestellt; chronologisch geordnet von der ersten Aufmerksamkeit bis zur abschließenden Mitteilung:
• Achtsamkeit für Ereignisse und Szenen, die Gefallen und Interesse wecken und hierdurch unmittelbares Spüren der Wahrnehmung bedingen;
• Offenheit und Neugier;
• Versunkensein und emotionales Involviertsein im Augenblick;
• Genuss der Wahrnehmung selbst und hiermit verbundenes Lustempfinden (welches nicht nur angenehm sein kann, sondern auch verstörend und erschaudernd);
• Spannung und Überraschung, die ein Staunen vor dem wahrgenommenen Phänomen auslösen können;
• Erleben von Subjektivität und Individualität im Wahrnehmungsprozess;
• Anregung der Fantasie durch Entdeckung von neuen Assoziationen zu scheinbar Bekanntem und Gewohntem;
• Reflexion über die eigene Wahrnehmung und deren Prozesshaftigkeit mit hierdurch bedingter nötiger Distanz zum eigenen Wahrnehmungserleben;
• Voraussetzung für die Reflexion ist Wissen und Einsicht, die sich aus früherer Wahrnehmung und Erfahrung ergeben;
• In-Beziehung-Setzen der eigenen ästhetischen Erfahrung mit kulturellen und künstlerischen Produkten;
• Festhalten der ästhetischen Erfahrung in ästhetischer Produktion;
• Mitteilen dessen, was die ästhetische Aufmerksamkeit zwingend erregte (kommunikativer Aspekt). (Peez 2 2005, S. 20f.)
Aber Kunsterfahrung ist ohne zuvor erfolgte ästhetische Erfahrungen im Alltag nicht möglich. Unser Wahrnehmungsverhalten bildet sich mitgängig und muss deshalb im Kunstunterricht thematisiert und geschult werden. Ästhetische Erfahrungen und Empfindungen erleben zu können, ist ein Teil unserer "Grundausstattung", so Gert Selle, sie werde von Künstlerinnen und Künstlern lediglich intensiver genutzt und sensibler entwickelt. "Das Empfinden ist die gemeinsame Quelle oder der noch unbearbeitete Erfahrungsgrund, auf den sich Laien und Künstler berufen können. Nur muß zum Empfinden die Wahrnehmung, zu beiden verbundenen Tätigkeiten das Gestalten treten, das ein Empfundenes und Wahrgenommenes auf besondere Weise weiterverarbeitet. Dies ist eine ‚Methode‘, ein von allen begehbarer Weg, ästhetische Erfahrung zu gewinnen." (Selle 1988, S. 30) In diesem Sinne ist bildnerisches Gestalten als prozessual verstandenes Dingfestmachen von ästhetischer Erfahrung anzusehen.
Praxis des Kunstunterrichts
Ein so kleines Fach wie die Kunstpädagogik steht vor der Aufgabe, möglicherweise zu vielen unterschiedlichen Ansprüchen genügen zu müssen (s. die acht Argumente oben). Dies führte in den letzten zwei Jahrzehnten zu einem gewissen Dissens in der Kunstdidaktik darüber, welche Aufgaben mit welchen didaktischen Methoden zu gewichten seien. Die drei einflussreichsten fachdidaktischen Strategien werden deshalb im Folgenden jeweils am Beispiel konturiert. |
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| Abb. 1 Caspar David Friedrich: „Eismeer / Gescheiterte Hoffnung“ 1823/24, Öl auf Leinwand | Abb. 2 Überreste des World Trade Centers, New York nach dem Anschlag am 11. September 2001 |
Bild
Wir alle kennen die Fotos der Überreste des World Trade Centers in New York aus den Tagen nach dem 11. September 2001 (Abb. 1). Bildexpertentum in der Kunstpädagogik bedeutet, den historischen und aktuellen Bildern in Kunst und Medien nachzuspüren, ästhetische Erfahrungen (s. o.) hieran zu machen, Ähnlichkeiten und Differenzen zu reflektierten. Es lassen sich überraschende Analogien finden zwischen diesen Fotos und dem Gemälde "Eismeer" (1823/24) von Caspar David Friedrich (Abb. 2). Dieses Gemälde heißt im Untertitel "Gescheiterte Hoffnung": Man sieht, wie sich Eisschollen schräg auftürmen, die auf der rechten Seite ein Schiff unter sich begraben. Die Trümmer des WTC begruben auch die Hoffnung nach einer friedlicheren Welt, nachdem der Ost-West-Konflikt nur wenige Jahre zuvor überwunden war.Weltaneignung und Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen werden zweifellos von ihrem Bildgebrauch maßgeblich geprägt. Hierdurch ergibt sich ein ständig wachsender Bedarf an "Bildkompetenz". "’Visuelle Kompetenz‘ meint eher die rezeptive, d. h. die erlebnishafte, analysierende und deutende Auseinandersetzung mit visuellen Gestaltungen unter Einbeziehung der räumlichen und haptischen Erfahrung, während der Begriff ‚Bildkompetenz‘ auch den produktiv-gestalterischen Aspekt einbezieht." (Bering u. a. 2004, S. 9) Insofern müssten Erfahrungs- und Lernprozesse als unverzichtbare Elemente allgemeiner Bildung inzwischen eigentlich zu den Basisqualifikationen neben Lesen, Schreiben und Rechnen gezählt werden.
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| Abb. 3 Versuchsaufbau zum „Handmonitor“ aus festerem Papier (Zaacke 2003) |
Kunst
Bei einer so starken Betonung des Bildes besteht allerdings die Gefahr, dass das zentrale Gegenstandfeld des Kunstunterrichts, die Kunst, nur noch eine Nebenrolle spielt. Denn Kunst wird unter den Bildbegriff subsumiert. Hingegen sollte es im Kunstunterricht darum gehen, Vermittlungs- und Handlungsprozesse ‚kunstanalog‘ zu initiieren. Mit der "Begründung der Kunstdidaktik aus der Kunst heraus" wird es Ziel, "künstlerische Formen des Denkens in kunstdidaktischen Prozessen auszubilden, die künstlerische Handlungsweisen praktizieren" (Buschkühle 2003, S. 19). Bereits an diesem kurzen Zitat wird deutlich, welch zentrale Rolle die Kunst in dieser Argumentation spielt. Durch die Öffnung und Erweiterung des Kunstbegriffs verschließt sich die "Künstlerische Bildung" zugleich nicht den pluralen Gegenstandsbereichen des Faches Kunst. Denn unter dem erweiterten Kunstbegriff nach Joseph Beuys (1921-1986) kann man sich auf praktisch "alles" beziehen. Kunstpädagogik, auch als Schulfach, solle deshalb nicht vom Bild, den bildgenerierenden Medien her gedacht werden, sondern "Künstlerische Bildung" meint die Etablierung von künstlerischen Denk- und Handlungsweisen im Bildungsgeschehen (ebd., S. 25). Beispielhaft für eine solche Anregung künstlerischer Bildung ist der Versuchsaufbau zum "Handmonitor" aus festerem Papier (Abb. 3): 1. Nutze den Bildschirm als Handbildschirm zur Beobachtung der eigenen Hand. Zum stillen, beobachtenden Sehen sind 5 Minuten absoluter Ruhe und Konzentration notwendig. Beobachte zuerst nur eine Hand, nimm nach einiger Zeit die zweite hinzu. 2. Halte deine Eindrücke, Beobachtungen, Gedanken schriftlich fest. Die Textform ist freigestellt. Ein Zeitraum von 10 Minuten steht dir dafür zur Verfügung. (Zaake 2003, S. 300) |
Abb. 4 "Ästhetische Forschung" im Kunstunterricht: Viktoria (8. Klasse) wählt einen alten Metallschrank aus dem Schulfundus als Aufbewahrungsort für ihre Sammlung zur fiktiven Biografie eines Mädchens namens Sophia (Neisemeier 2004). |
Subjekt
In einem dritten Konzept – meist mit "Ästhetische Forschung" (Kämpf-Jansen 2001) oder Biografieorientierung benannt – steht die Schülerin bzw. der Schüler im Mittelpunkt. Der Schüler und seine ästhetisch forschenden Interessen sind hier der Ausgangspunkt. Es werden nur sehr offene Aufgaben gestellt, die innerhalb eines werkstatt-ähnlichen Settings bearbeitet werden. Jeder Einzelne bzw. jede Gruppe sucht sich – angeregt durch ästhetische Erfahrungen im Alltag – seine ästhetischen Forschungsaufgaben, in denen sowohl sinnliche, gestalterische als auch kognitive Aspekte eine Rolle spielen. So fotografiert etwa eine Gruppe Neuntklässler die Graffitis in ihrer Stadt und präsentiert diese auf einer selbst gestalteten Website.Ästhetische Bildung als wahrnehmende und erkundende Zuwendung zur Welt und zum Selbst lässt sich zweifellos nicht auf Kunstunterricht begrenzen, sondern durchdringt alle Lebensbereiche. Ästhetische und kulturelle Selbstbildungsprozesse können jedoch kunstpädagogisch angeregt und gefördert werden. Weil sich ästhetische Bildung durch das Merkmal des Erkundens einer selbst gewählten Thematik auszeichnet, liegt der Begriff der "Ästhetischen Forschung" nahe. Alles Material und jede Thematik kann genutzt werden, wenn sie für die einzelne Schülerin / den einzelnen Schüler bedeutsam sind.
Ein Unterrichtsbeispiel (Abb. 4): "Viktoria (14 J.) entwirft die Biografie des fiktiven Mädchens Sophia. Es wohnte vor etwa einhundert Jahren in Arnsberg, wo auch Viktoria lebt. Diese hat sich für all die Dinge ‚aus Sophias Leben‘, die sie sammelt oder auch selbst herstellt, den Metallschrank aus dem Fundus der Werkstatt unserer Schule ausgesucht. Auch in einem Skizzenbuch sammelt die Schülerin Entwürfe und Ideen." (Neisemeier 2004, S. 19)
Resümee
Bildorientierung, Künstlerische Bildung oder Ästhetische Forschung. – Welches dieser Konzepte ist in welchen schulischen Kontexten wirkungsvoll und sinnvoll? Auch für Insider erscheinen die fixierten Grenzen oft fließend. Und nicht selten sind sie in der Unterrichtspraxis kaum festzustellen. Die Unterscheidung zwischen diesen Konzepten zeigt sich häufig erst in der fachdidaktischen Begründung der Unterrichtsziele: Steht das Bild, steht die Kunst oder steht die Subjektivität des einzelnen Schülers im Mittelpunkt? Und weiter gedacht: Mit welcher Zielperspektive wird das Fach im Kollegium und gegenüber der Öffentlichkeit legitimiert?Literatur
Bering, Kunibert/ Heimann, Ulrich/ Littke, Joachim/ Niehoff, Rolf/ Rooch, Alarich:
Kunstdidaktik. Oberhausen 2004
Buschkühle, Carl-Peter (Hg.): Perspektiven künstlerischer Bildung.
Köln 2003
Kirchner, Constanze/ Otto, Gunter: Praxis und Konzept des Kunstunterrichts.
In: Kunst+Unterricht, Heft 223/ 224, 1998, S. 4-11
Küpper, Joachim/ Menke, Christoph (Hg.): Dimensionen ästhetischer
Erfahrung. Frankfurt a. M. 2003
Neisemeier, Anja: Sophias Leben im Schrank. In: Kunst+Unterricht 280/ 2004,
S. 19-21
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart 2 2005
Seel, Martin: Über die Reichweite ästhetischer Erfahrung. In: Mattenklott,
Gert (Hg.): Ästhetische Erfahrung im Zeichen der Entgrenzung der Künste.
Hamburg 2004, S.73-81
Selle, Gert: Gebrauch der Sinne. Eine kunstpädagogische Praxis. Reinbek
1988
Zaake, Gerd-Peter: Handarbeit. Aufgabenhand. Verbindung von Kopf und Hand. In:
Buschkühle, Carl-Peter (Hg.): Perspektiven künstlerischer Bildung.
Köln 2003, S. 295-308
Zülch, Martin: Die Welt der Bilder – ein konstitutiver Teil der Allgemeinbildung.
In: Kunst+Unterricht 244/ 2000, S. 4-5
Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Peez, Georg: Kunstunterricht heute – und morgen auch. Argumente und Konzepte im Überblick. In: Schulmagazin 5-10. Impulse für kreativen Unterricht. Heft Juli / August 7-8, 2007, S. 5-8