Kunstpädagogik im Zeichen empirischer (Unterrichts-) Forschung
Georg Peez
Praxisberichte oder Wirkungsforschung
Die Beziehung zwischen Praxis und Theorie ist ein grundsätzliches, immer
wieder diskutiertes Thema, auch in der Kunstpädagogik. Eine Form des
Versuchs der Verknüpfung von Praxis und Theorie finden wir sehr häufig
in kunstpädagogischen Veröffentlichungen, etwa in der Zeitschrift
"Kunst+Unterricht": die Praxisberichte. In Form von Schilderungen
kombiniert mit fachdidaktischen Überlegungen und dem ein oder anderen
Zitat aus der Literatur wird ein Unterrichtsverlauf vorgestellt und reflektiert.
Diese Schilderungen sollen die lesenden Kunstlehrenden anregen, ihre Unterrichtspraxis
ähnlich zu gestalten – u. a. in der Hoffnung, dass sich Kunstunterricht
‚verbessert‘. Solche Schilderungen regen zugleich das Nachdenken
über Kunstpädagogik im theoretischen Diskurs an. Aussagen über
Wirkungen dieses Unterrichts auf Schülerinnen und Schüler sind hier
meist Behauptungen, sie beruhen auf weitgehend subjektiven Eindrücken.
Ein Weg, solche angenommenen, positiven Wirkungen des Unterrichts an Lesende
zu vermitteln, ist das Abbilden von Schülerarbeiten: Je eher diese Schülerarbeiten
Kunstwerken – vornehmlich aktueller Gegenwartskunst – äußerlich
ähnlich sind, desto überzeugender scheint, dass die Kinder und Jugendlichen
im Kunstunterricht tiefgreifende ästhetische Erfahrungen gemacht oder
künstlerische Lern- und Bildungsprozesse durchlaufen haben.
Auf diese Weise vorzugehen, hat seine Berechtigung und ist durchaus anregend.
Der Praxisbericht folgt aber in der Aufbereitung und Darstellung keinen wissenschaftlichen
Regeln. Vor allem kann dieser Vorgehensweise vorgeworfen werden, dass die
Subjektivität der berichtenden Person weitgehend unreflektiert die Unterrichtsdarstellung
bestimmt, man könnte auch sagen: schönfärbt.
Je stärker Kunstpädagogik als Fach in der Schule unter Druck gerät
– und das heißt auch Rechtfertigungsdruck – , desto stärker
ist sie jedoch gezwungen, sich mit wissenschaftlichen Regeln auseinanderzusetzen,
diese anzuwenden oder zu entwickeln. Denn diese wissenschaftlichen Regeln
ermöglichen es, über verschiedene Disziplinen hinweg im wissenschaftlichen
Diskurs miteinander zu kommunizieren. Oder anders gesagt: Wirkungen von Kunstunterricht
lassen sich für Nicht-Kunstpädagogen erst dann überzeugend
darstellen, wenn sie nicht nur in Wort und Bild behauptet, sondern anhand
wissenschaftlicher Regeln rekonstruiert werden und entsprechend von Anderen
nachvollzogen werden können.
Eine wichtige wissenschaftliche Regel in der Aufbereitung mit einer Unterrichtseinheit
ist eine Gliederung fünf verschiedener Schritte:
• die Forschungsfrage: Formulieren eines Schwerpunktes,
mit dem ich das zu beobachtende Phänomen fokussieren möchte – meist
in Form einer Fragestellung;
• die Erhebung: Sammeln von Material und Dokumenten
(z. B. Interview, teilnehmende Beobachtung, Gruppendiskussion, Fotos oder
bildnerische Schülerarbeiten), die Antworten auf meine Fragen zu geben
versprechen;
• die Aufbereitung: die Fixierung und Ordnung dieses
erhobenen Materials (z. B. Transkription von Interviews, Protokollierung teilnehmender
Beobachtungen, Ordnen von Fotos);
• die Auswertung: die Interpretation des aufbereiteten
Materials auf seine Bedeutungen hin (Anwendung verschiedener Interpretationsverfahren:
z. B. Inhaltsanalyse, phänomenologische Interpretation, ikonologische
Analyse visuellen Materials);
• die Präsentation: die Vorstellung des Materials
und der Interpretationsergebnisse für eine Öffentlichkeit (z. B.
in einem Zeitschriftenbeitrag, einem Vortrag oder auf einer Internetseite).
Wer so vorgeht, forscht empirisch, d. h. er gewinnt Erkenntnisse nicht primär
durch das Lesen von Büchern und auch nicht durch das alltägliche
Nachdenken über Dinge, die ihm aufgefallen sind. Sondern empirische Forschung
zeichnet sich aus durch ein wissenschaftlich regelgeleitetes Erheben, Aufbereiten
und Auswerten von Phänomenen aus der Lebenswelt. Ich forsche quantitativ
empirisch, wenn ich diese Phänomene und Aspekte der Lebenswelt auf Zahlen
reduziere. Wir kennen dies aus Fragebögen, auf denen etwa eine Einstellung
auf einer Skala zwischen Eins und Fünf angekreuzt werden muss, z. B.:
"Die Atmosphäre in diesem Unterricht empfinde ich als angenehm";
"5: trifft völlig zu" bis zu "1: trifft gar nicht zu".
Dass sich komplexe Erfahrungs- oder Bildungsprozesse hierdurch kaum erfassen
lassen, liegt auf der Hand. Aus diesem Grunde reduziert die qualitative Empirie
Phänomene nicht auf Zahlen, sondern legt sie interpretativ aus und versucht
hierdurch eine "größere Tiefenschärfe" der beobachteten
Phänomene zu gewinnen als eine Quantifizierung dies erlauben würde.
Eine solche Art der Forschung ist beispielsweise an Einzelfällen möglich,
etwa im Studium, im Referendariat oder im Unterrichtsalltag (Anm. 1). Dieser
Weg soll im Folgenden an einem Beispiel aus der kunstpädagogischen Unterrichts-
oder Wirkungsforschung vorgestellt werden.
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| Abb. 1 Digitalfotografie, Heike, 6. Klasse | Abb. 2 "Weihnachten der Tiere", Heike, 6. Klasse, Buntstift-Zeichnung auf Computerausdruck |
Ästhetischer Erfahrungsprozesse in einer 6. Klasse
Unterrichtsverlauf
Die Schülerinnen und Schüler einer sechsten Klasse einer
Gesamtschule suchten im Kunstunterricht in Kleingruppen von etwa vier bis
fünf Personen auf dem Schulhof oder an den Wänden der Schulgebäude
nach Flecken. Zu diesen Flecken sollten die Heranwachsenden Assoziationen
entwickeln ("Das sieht aus wie …"). Hatten sie eine solche Assoziation,
so sollten sie das Gefundene mit der Digitalkamera fotografieren. Eine Woche
später lagen ihnen ihre Fotos als A4-Papier-Ausdrucke vor. Allerdings
war das Foto inzwischen bearbeitet worden: Es war sehr hell und auf Graustufen
reduziert. Die Aufgabe bestand nun darin, die ursprüngliche Assoziation
auf diesen A4-Ausdruck zu malen oder zu zeichnen. Aus den meist unscheinbaren
Flecken wurden Figuren, Landschaften oder Ungeheuer. Abschließend war
noch eine kurze Geschichte zum Bild zu schreiben. Erst nach der Unterrichtseinheit
kam ich als Forscher in die Klasse und führte Interviews mit den Kindern,
meist mit zwei Schülerinnen oder Schülern gemeinsam.
Heike berichtet im Interview zu ihrem Bild (Abb. 1 u. 2):
"Heike: Ich habe zwei. Also einmal habe ich da so einen Teerflecken
gefunden. Da hat so eine Mutter ein Baby gekriegt und dann haben die Weihnachten
und Geburtstag zusammen gefeiert. Da kamen ganz viele Tiere, Würmer und
so. Das sieht man auch auf dem Bild. Und die kamen dann halt und haben dann
gefeiert. (…)
H.: Weil da so viele Tiere sind, und weil die sich alle freuen. Ich fand das
mit den Schildkröten witzig, die wollen halt da auch alle gucken.
Interviewer: Was sagen die?
H.: Die sagen: ‚He, ich will auch mal‘, ‚Ich auch‘. Und die steht halt ganz
vorne und da kommen halt ganz viele und da schreien die alle: ‚Halt‘. Und
da schreien die: ‚Ein Baby!‘, weil die sonst aufeinander stoßen würden."
(Z. 147-150; Z. 191-196) (Anm. 2)
Heike setzte ein weiteres Foto als Zeichnung mit Geschichte um (Abb. 3).
"H.: Und dann habe ich noch ein anderes Bild: Das heißt: ‚Liebe
Gespenster‘. Das sind so Gespenster, die waren lieb. Und deswegen wurden die
in Bäume gesperrt und müssen jemanden erschrecken, damit sie wieder
herauskommen. Und dann müssen sie, wenn sie draußen bleiben wollen,
auch noch dreimal jemanden erschrecken.
I.: Und wie bist du auf die Idee gekommen?
H.: Ich hab‘ in einem Baum so ein Gesicht gesehen. Und der Herr Roth hat mir
gesagt, dass ich da noch ganz viel darum herum malen kann. Und dann kam ich
auf die Idee, dass es ganz viele Geister und Gesichter gibt.
I.: Und die Idee, hast du die von einer anderen Geschichte?
H.: Nee, die habe ich da draußen gekriegt. Da habe ich so ein Gesicht
gesehen und habe gesagt, da könnte irgendjemand im Baum eingesperrt sein."
(Z. 151-162)
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| Abb. 5 „Gefangene Geister die lieb waren“, Heike, 6. Klasse, Buntstift-Zeichnung auf Computerausdruck |
Forschungsfrage
Anhand dieser Unterrichtseinheit könnte man viele verschiedene Aspekte
in den Blick nehmen, beispielsweise die Konventionalität (Medien-Beeinflussung)
oder Originalität der Schüler-Bilder. Man könnte auch die evtl.
geschlechtsspezifisch geprägten Fantasien Elf- bis Zwölf-Jähriger
untersuchen. Doch interessierte hier ein Aspekt von Kunstpädagogik, der
immer wieder als wichtigste Zielperspektive formuliert wird, und zwar die
ästhetische Erfahrung (Anm. 3). Demnach lautete die Forschungsfrage:
"Wurden von den Schülerinnen und Schülern in dieser Unterrichtseinheit
ästhetische Erfahrungen gemacht, die Voraussetzung für ästhetische
Bildungsprozesse sind?"
Vor dem Blick auf das gesammelte und aufbereitete Forschungsmaterial ist jedoch
die Frage "Was ist eine ästhetische Erfahrung?" zu beantworten.
Allgemein kann eine Erfahrung dann als ästhetisch gelten, wenn eine lustbezogene
und subjektive Empfindung mit einer auf Erkenntnis gerichteten Wahrnehmung
verbunden ist. Der ästhetischen Erfahrung ist das "elevatorische
Bedeutungselement" (Anm. 4) eigen, das eine Distanz in Form von Reflexivität
zum Sinnenhaften enthält.
Im Folgenden werden die Strukturmomente von ästhetischer Erfahrung chronologisch
geordnet – von der ersten Aufmerksamkeit bis zur abschließenden Reflexion
– abgeleitet aus der Literatur, u. a. von John Dewey, Ludwig Duncker, Hans
Robert Jauß und Martin Seel (Anm. 5). Im Mittelpunkt steht die Frage,
ob sich das jeweilige Strukturelement am erhobenen Interview mit den Schülerinnen
Heike und Beate rekonstruieren lässt (Anm. 6). Hierbei konzentriere ich
mich vorwiegend auf die Aussagen von Heike (Anm. 7).
Rekonstruktion der Strukturmomente ästhetischer Erfahrung
• Aufmerksamkeit für Ereignisse und Szenen, die Gefallen und Interesse wecken und hierdurch unmittelbares Spüren der Wahrnehmung bedingenÄsthetische Erfahrung findet ihren Ausgangspunkt in einer besonderen Aufmerksamkeit:
"H.: Und ich habe auf dem Boden so einen Fleck gefunden und darin einen Fisch gesehen. (…) Das sieht man mit Kamera viel größer. Auf dem Boden ist es nur ein einfacher Fleck, aber mit der Kamera ist das viel größer. (…) Und dann hat er (Herr Roth; G.P.) uns die Maschine erklärt, also die kamera-artige Digitalkamera. Und dann sind wir auf die Suche gegangen, auf dem Schulhof und haben dabei ganz witzige Bilder gefunden.
Beate: Wir waren halt erst in einem Vorraum und dann hat er uns halt die Kamera erklärt. Und dann haben wir an der Wand so Sachen gefunden, die haben wir fotografiert und dann sind wir auf den Schulhof gegangen, haben halt auf den Boden und so geguckt." (Z. 32-39; Z. 49-52)
Heikes Aufmerksamkeit für vorher Unbeachtetes wird direkt durch die Digitalkamera und deren mediale Eigenschaften unterstützt ("Das sieht man mit Kamera viel größer. Auf dem Boden ist es nur ein einfacher Fleck, aber mit der Kamera ist das viel größer."). Die Wahrnehmung der alltäglichen Umgebung intensiviert sich durch den Blick auf das Kameradisplay. Gefallen ("ganz witzige Bilder") und Interesse werden geweckt. Auffällig ist eine ähnliche Formulierung beider Mädchen: "und haben dabei ganz witzige Bilder gefunden" (Heike) und "dann haben wir an der Wand so Sachen gefunden" (Beate). Das Sehen und die Assoziationen verbinden sich im Vorgang des Findens und machen die Wahrnehmung unmittelbar spürbar. • Versunkensein und emotionales Involviertsein im Augenblick
Heike gibt sich dem Augenblick hin:
"I.: Und die Idee, hast du die von einer anderen Geschichte oder
nicht?
H.: Nee, die habe ich da draußen gekriegt. Da habe ich so ein Gesicht
gesehen und habe gesagt, da könnte irgend jemand im Baum eingesperrt
sein. (…)
H.: Ja. Ich habe ganz viele gehabt. Wir waren, glaube ich am längsten
-; ich war mit der Erika und der Natalie noch draußen. Wir konnten gar
nicht aufhören." (Z. 160-162; Z. 99-100)
Die Assoziation wird von Heike als Teil ihres Wahrnehmungsprozesses erlebt
und geschildert ("die Idee (…) , die habe ich da draußen
gekriegt"). Und die Aussage "Wir konnten gar nicht aufhören"
verweist direkt auf die intrinsische Motivation der Mädchen. Sie sind
begeistert von der neuen Möglichkeit, mittels der Aufgabenstellung und
der Digitalkamera ihre Wahrnehmung zu intensivieren.
Zweifellos lässt sich auch anhand einiger Interviewpassagen rekonstruieren,
dass Heike und Beate die geschilderte Tätigkeit mit Begeisterung als
genussvoll erleben.
"B.: Also, es hat halt total Spaß gemacht. Es war mal etwas
anderes, es war nicht so, also nicht so normale Bilder, sondern so Fantasiebilder.
(…)
H.: Ja. Ich habe ganz viele gehabt. Wir waren, glaube ich am längsten
-; ich war mit der Erika und der Natalie noch draußen. Wir konnten gar
nicht aufhören. (…)
H.: Ja. Also das Bild gefällt mir gut. Die gefallen mir beide gut. Und
mir gefällt das ganze Bild gut.
I.: Warum gefällt dir das denn gut?
H.: Weil da so viele Tiere sind, und weil die sich alle freuen. Ich fand das
mit den Schildkröten witzig, die wollen halt da auch alle gucken."
(Z. 61-62; Z. 99-100; Z. 188-192)
Beleg für den Genuss der Wahrnehmung und der durch sie motivierten Tätigkeiten
sind die folgenden Zitate: "es hat halt total Spaß gemacht";
"Wir konnten gar nicht aufhören"; "das Bild
gefällt mir gut"; "Die gefallen mir beide gut";
"Und mir gefällt das ganze Bild gut"; "weil
die sich alle freuen. Ich fand das mit den Schildkröten witzig".
Das Strukturmerkmal ‚Überraschung‘ und ‚Staunen‘
ist nur mittelbar aus dem Interview mit Heike und Beate zu entnehmen.
"H.: Weil das hat ja auch Spaß gemacht, und das war auch sehr
witzig oder lustig.
I.: Was war lustig dran?
H.: Also, weil man so komische Bilder gesehen hat. Und die meisten sahen,
meistens sahen sie witzig aus. Wenn man das in echt sieht, sieht man da nichts.
(…)
H.: Ich hab‘ in einem Baum so ein Gesicht gesehen. (…) Und dann kam ich
auf die Idee, dass es ganz viele Geister und Gesichter gibt.
I.: Und die Idee, hast du die von einer anderen Geschichte oder nicht?
H.: Nee, die habe ich da draußen gekriegt. Da habe ich so ein Gesicht
gesehen und habe gesagt, da könnte irgendjemand im Baum eingesperrt sein."
(Z. 279-283; Z. 157-162)
In diesen Passagen äußern beide Mädchen nicht explizit, dass
sie überrascht waren. Dennoch lässt sich das Entdecken von Assoziationen
in Flecken oder Rindenstrukturen von Bäumen kaum denken ohne das Überraschungselement.
Eine solche Assoziation zur visuellen Wahrnehmung ("Ich hab‘ in einem
Baum so ein Gesicht gesehen") entwickelt sich meist nicht langsam,
sondern ist plötzlich ‚da‘. Das Element der Spannung – entdecke ich in
diesen oder jenen Strukturen etwas – mag ebenso im Wahrnehmungsvorgang des
Mädchens eine Rolle gespielt haben, denn es findet sich auch im narrativen
Anteil von Heikes Geschichte wieder.
Auf das Spüren der subjektiven Empfindungen zielte die Interview-Frage
an Heike:
"I.: Macht das eigentlich einen Unterschied – fällt mir jetzt
gerade ein – , ob ihr euer eigenes Foto dann auch ausmalt, oder hättet
ihr auch mischen können und mal etwas von ganz anderen ausmalen?
H.: Ich hätte das nicht gekonnt. Also, ich habe schon ganz lange an dem
Bild (von einem anderen Schüler aus einer anderen Klasse; G.P.) herumgerätselt
und hab‘ mir es dann ganz viel vorgestellt, weil andere haben ja ganz andere
Fantasien." (Z. 342-347)
Hätte Heike gesagt, dass sie zu vielen A4-Computer-Ausdrucken anderer
Kinder auch eigene Assoziationen entwickelte, so wäre die Schlussfolgerung
richtig, dass letztlich die A4-Ausdrucke der Kinder austauschbar sind. Jedoch
wird in Heikes Formulierung "hätte das nicht gekonnt"
deutlich, dass es ihr fast physisch nicht möglich war, die Bilder anderer
als Anregung zu nehmen. Zugleich äußert Heike ihre auf Reflexion
dieser Erfahrungen beruhende Erkenntnis: "andere haben ja ganz andere
Fantasien". Subjektivität und Individualität im Wahrnehmungsprozess
wird hier nicht nur erlebt, sondern bereits bewusst und verbalisiert – ein
wichtiger Aspekt einer ästhetischen Erfahrung.
Dass sich dieses Strukturelement in den zitierten Äußerungen häufig findet, liegt auf der Hand und wurde bereits expliziert. • Reflexion über die eigene Wahrnehmung und deren Prozesshaftigkeit mit hierdurch bedingter nötiger Distanz zum eigenen Wahrnehmungserleben
Insbesondere nutzt Heike die Digitalkamera, um eine gewisse Distanz zum Vertrauten und sattsam Bekannten zu erreichen, eine Distanz, die erst die Voraussetzung für das Reflexionselement in der ästhetischen Erfahrung ist.
"H.: Und die waren vergrößert. Die waren viel größer als -. Wenn man hier einen Fleck sieht, dann sieht man den nicht so genau, aber bei einer Digitalkamera kann man die ganz groß – oder wenn man ganz nah heran gehen will, kann man das halt so einstellen." (Z. 63-66)
Heike ist sich bewusst darüber, was für sie der entscheidende Punkt für die veränderte Wahrnehmungsdisposition ist, nämlich die Vergrößerungsfunktion der Digitalkamera ("Die waren viel größer als"; "bei einer Digitalkamera kann man die ganz groß") sowie deren Makrofunktion ("wenn man ganz nah heran gehen will, kann man das halt so einstellen"). Das didaktische Setting stärkte zudem die Reflexivität des Mädchens, um auf Distanz zu ihrem unmittelbaren Erleben zu gehen:
"H.: Und da war ja jetzt auch bei meiner Schule die Ausstellung. Und das war dann ziemlich gut. Und da waren halt auch die echten Bilder, wie sie vorher aussahen und dann das Gemalte von den Kindern. Das finde ich eigentlich ziemlich gut." (Z. 286-288)
Heike äußert Zustimmung ("Und das war dann ziemlich gut"; "Das finde ich eigentlich ziemlich gut") dafür, dass ihr Gelegenheit gegeben wurde, den Entstehungsprozess ("die echten Bilder, wie sie vorher aussahen") ihrer Assoziation nochmals zeitlich versetzt nachvollziehen zu können. Ausgangspunkt und Endergebnis konnte sie so miteinander in Beziehung setzen. Diese ihre Aussage ließe sich als ein Plädoyer für die Präsentation bildnerischer Arbeiten aus dem Kunstunterricht verallgemeinern. Wichtig ist hierfür jedoch, dass insbesondere auch die Gestaltungsprozesse dokumentiert und präsentiert werden. • Voraussetzung für die Reflexion ist Wissen und Einsicht, die sich aus früherer Wahrnehmung und Erfahrung ergibt
In die Reflexionen über das eigene Wahrnehmungserleben fließen
früher gemachte Erfahrungen mit ein. Im Nachdenken greift man auch auf
früher bereits gesammelte Erkenntnisse zurück und beleuchtet diese
im neuen Licht.
"H.: Ich habe mehr Teerflecken oder so Zeichnungen auf Steinen gefunden.
Meistens waren das auch Tiere, eher. Weil die Tiere sieht man eher in den
Bildern, weil die eher eine Form annehmen können. Ein Tier kann ja ganz
verschieden aussehen, kann wie ein Drache irgendwelche Flügel haben,
und ein Mensch muss halt immer Arme und Beine haben. (…) Meistens sahen
sie dann doch immer ziemlich komisch aus, weil die dann irgendwie drei Beine
hatten oder so." (Z. 87-95)
Gut nachvollziehbar ist, dass sich Heike über ihr Wahrnehmungserleben
Gedanken gemacht hat und hieraus verallgemeinernde Erkenntnisse über
Wahrnehmung zieht ("sieht man eher"). "Tier"
ist hiernach ein offeneres Assoziationsmuster – man könnte auch sagen
ein Gestaltmuster – als "Mensch". In ihrer Aussage: "Ein
Tier kann ja ganz verschieden aussehen, kann wie ein Drache irgendwelche Flügel
haben, und ein Mensch muss halt immer Arme und Beine haben" wird
deutlich, dass Heike darüber nachgedacht hat, warum sie was assoziiert.
Das wichtige Strukturelement der Reflexion ist demnach eindeutig identifizierbar.
Wenn bis hierher überzeugend rekonstruiert werden konnte, dass Heike und Beate im erforschten Kunstunterricht eine bzw. mehrere ästhetischen Erfahrungen gemacht haben, dann ist einsichtig, dass ihre Zeichnungen und Malereien ästhetische Produkte sind, in denen diese Erfahrung manifest wurde.
• Mitteilen dessen, was die ästhetische Aufmerksamkeit erregte (kommunikativer Aspekt)
Das ästhetische Produkt selbst regt bereits zur Kommunikation an; es
ist ein Kommunikationsmittel, zumal wenn es in der Schule in einer Ausstellung
präsentiert wird. Zugleich erzählen die zwei Schülerinnen aber
auch über Kommunikation zu ihren Wahrnehmungsprozessen im Unterricht
und darüber hinaus:
"B.: Ich habe es eigentlich alleine gemacht. Ich habe halt manchmal
die Mila neben mir gefragt, wie das für sie aussieht, und dann hat sie
es mir halt gesagt.
H.: Ich hab‘ auch meine Nachbarin gefragt. (…) Weil das sollen ja auch die
Anderen verstehen, was ich male. Und dann hab ich ihn halt gefragt, ob es
nach dem aussieht, was ich meine, und dann hat er mir halt Tipps gegeben,
wie ich die Schildkröten oder so malen kann, damit die echter aussehen.
Und sonst habe ich nur manchmal gefragt, wie die Anderen das finden."
(Z. 244-251)
In der Familie und darüber hinaus werden weitere Kommunikationsmedien
genutzt und subjektiv erlebbar:
"H.: Ich hab’s meiner Schwester erzählt. Sie ist neun, und ehm,
da hab ich’s zuerst meiner Schwester erzählt und dann dem Papa gesagt,
er soll ins Internet gehen, weil die Bilder werden ja auch im Internet ausgestellt."
(Z. 262-265)
Es lässt sich zwischen-resümieren: Je mehr der Strukturelemente
ästhetischer Erfahrung anhand der Aussagen der beiden Mädchen rekonstruierbar
sind – und dies ist hier der Fall – , desto höher ist die Wahrscheinlichkeit,
dass Heike und Beate im untersuchten Kunstunterricht ästhetische Erfahrungen
gemacht haben. Eine solche Unterrichtseinheit begünstigt Situationen
ästhetischer Erfahrungen (Anm. 8).
Gütekriterien
Ob eine (Wirkungs-) Forschung der vorgestellten Art wissenschaftlich überzeugende
Ergebnisse erbringt, hängt vor allem davon ab, ob diese Forschung regelgeleitet
erfolgte, d. h., ob die methodischen Verfahrensregeln für qualitative
Empirie eingehalten wurden. Je mehr dies der Fall ist, als desto valider sind
die Forschungsresultate und die hieraus gezogenen Erkenntnisse anzusehen.
Wichtige Gütekriterien sind:
• Verfahrensdokumentation: "Das schönste
Ergebnis ist wissenschaftlich wertlos, wenn nicht das Verfahren genau dokumentiert
ist, mit dem es gewonnen wurde." (Anm. 9) Hier komme ich vor allem auf
den Titel und den Beginn dieses Beitrags zurück: Erheben, Aufbereiten
und Auswerten müssen Schritt für Schritt durchgeführt und vor
allem festgehalten werden. Das heißt beispielsweise, dass Audio-Aufnahmen
von Interviews nicht einfach nur abgehört und dann interpretiert werden,
sondern dass diese Interviews vollständig verschriftlicht werden. Jede
Transkription wird mit Zeilennummerierung versehen, damit sich bestimmte Interviewaussagen
mittels der Zeilenangabe belegen lassen. Die Verfahrensdokumentation richtet
sich vor allem an diejenigen, die die gewonnenen Ergebnisse nachprüfen
möchten. Wurden für die Interpretation inhaltlich unzusammenhängende
Passagen zusammengestellt, um bestimmte Ergebnisse plausibel erscheinen zu
lassen, die sich so nicht aus dem erhobenen Material herauslesen lassen? Die
genaue Verfahrensdokumentation ist aber auch für die Forschenden selber
wichtig: Vorurteilsbehaftete schnelle Schlüsse kann man auf diese Weise
reduzieren.
• Argumentative Interpretationsabsicherung: Eine Interpretation
ist nur dann schlüssig, wenn sie argumentativ begründet ist. Oft
ist es hierfür nötig, verschiedene mögliche Lesarten miteinander
abzuwägen, um in diesem Prozess die überzeugendste Deutung zu finden.
Außerdem kann es durchaus sein, dass ein Fallaspekt mehrdeutig ist und
sich nicht auf eine einzelne Lesart reduzieren lässt. Die argumentative
Interpretationsabsicherung – im vorliegenden Beispiel orientiert an
der Phänomenologie – gelingt am besten in einer Gruppe von Forschenden.
Deshalb sollte qualitative empirische Forschung in der Auswertungsphase immer
auch auf Forschungskolloquien oder Interpretationswerkstätten bauen.
• Nähe zum Gegenstand: Die Forschungsmethoden
sollten vor allem auf den Forschungsfokus und das zu erforschende Feld zugeschnitten
sein. Wenn dies der Fall ist, spricht man von Gegenstandsangemessenheit. Die
Nähe zum Gegenstand ist "ein Leitgedanke" (Anm. 10) qualitativer
Empirie. Auf diese Weise zu forschen, heißt nicht, mit Versuchspersonen
ins Labor zu gehen, sondern in der natürlichen Lebenswelt der Beforschten
das Material zu erheben. Diese Lebensweltaspekte sind essenziell wichtig,
sie trüben nicht die Ergebnisse und dürfen nicht künstlich
ausgeschaltet werden. Ein offenes, gleichberechtigtes Verhältnis zwischen
Forschenden und beispielsweise Schülerinnen und Schülern ist anzustreben.
So war ich selber etwa im geschilderten Forschungsprojekt im eigentlichen
Unterricht nicht anwesend, wodurch die interviewten Heranwachsenden zu den
‚Experten‘ wurden, sie hatten einen Wissensvorsprung. Nähe zum Gegenstand
heißt auch, dass ich sie nicht zum Interview in die Universität
einlud, sondern zu ihnen in die Schule kam.
• Triangulation: Forschungsergebnisse sind dann überzeugend,
wenn unterschiedliche Methoden angewandt werden, man sich dem Forschungsgegenstand
von unterschiedlichen Richtungen aus nähert. Der Begriff der Triangulation
kommt aus der Landvermessung: Man zielt aus drei verschiedenen Richtungen
auf einen Punkt, mit der Hoffnung diesen genauer erfassen zu können (Anm.
11). In der qualitativen Empirie hat sich ein Verständnis von Triangulation
durchgesetzt, das nicht unbedingt die eindeutige ‚Vermessung‘ dieses Punktes
betont, sondern die Mehrperspektivität im Forschungsprozess. Im geschilderten
Fall wurden neben (1) den Interviews mit den Schülerinnen und Schülern
(2) die besprochenen bildnerischen Arbeiten analysiert sowie (3) Interviews
mit den betroffenen Lehrerinnen geführt (Anm. 12).
Verallgemeinerung der Ergebnisse
Abschließend ist zu erörtern, ob und wie von Einzelfällen
aus verallgemeinert werden kann. Eine Verallgemeinerung muss freilich nicht
immer Ziel der Forschung sein. Häufig ist es jedoch der Wunsch von Auftraggebern
oder der Forschenden selbst darzulegen, dass ihre Forschungsergebnisse nicht
nur auf den untersuchten Fall bzw. auf die wenigen untersuchten Fälle
zutreffen, sondern auf eine größere Gruppe von Menschen. In der
eingangs erwähnten quantitativen Empirie wird die Verallgemeinerung meist
über die Anzahl der Fälle erreicht: Je mehr Fälle, z. B. Schüler
sechster Schulklassen, ich untersuche, desto eher lässt sich das Ergebnisse
auf alle sechste Schulklassen übertragen (Anm. 13). Wählen quantitativ
Forschende ihre Fälle auch noch nach repräsentativen Gesichtspunkten
und nicht nach Zufall aus, ist die Chance der Verallgemeinerung noch eher
gegeben.
In der qualitativen Empirie geschieht der wichtige Schritt zur Verallgemeinerung
jedoch nicht bei der Fallauswahl, sondern bei der argumentativen Absicherung
der Interpretationsergebnisse. Bei der Fallauswahl ist lediglich zu begründen,
dass in Bezug auf die Forschungsfrage aussagekräftiges Material durch
die Stichprobe erhoben werden kann. Die Verallgemeinerung der Ergebnisse erfolgt
argumentativ. D. h. es ist mit Argumenten zu begründen, warum das auf
diese kleine Personenauswahl zutreffende Ergebnis auch für mehr Menschen
gelten soll. Das qualitative Forschungsmaterial ist hermeneutisch, d. h. sinn-auslegend,
auszuwerten. Legitimative Grundlage dafür, von einer kleinen Stichprobe
auf die Gesamtheit zu schließen, ist, dass "im einzelnen Fall sowohl
das Besondere wie das Allgemeine" (Anm. 14) enthalten sind (Anm. 15).
Mit anderen Worten: Menschen sind nicht nur individuell, sondern auch kulturell
und sozial geprägt. Für die qualitative Empirie stehen die sozialen
und kulturellen Anteile im Zentrum, weil diese verallgemeinerbar sind. Wenn
Lesende einer Fallstudie die Exemplarik der geschilderten Situation und deren
Interpretation anhand ihrer eigenen Lebenserfahrungen nachvollziehen können,
wenn das Beispiel und dessen Deutung überzeugen, so ist ein wichtiges
Gütekriterium innerhalb qualitativer Empirie erreicht. Der Leser muss
"die Plausibilitäten des Beispiels an sich selbst verifizieren können,
indem er das Beispiel nachvollzieht. Beispiele verweisen ihn folglich auf
etwas, mit dem er vertraut ist, was er schon selbst kann, was er aber bis
jetzt übersehen hat, weil ihm die bestimmte Weise des Erfahrungsvollzugs
unthematisch geblieben ist." (Anm. 16) "Unthematisch" heißt:
Sie wurde für den Einzelnen bisher nicht bewusst zu einem Thema.
Es handelt sich hierbei also um beispielhafte Fälle, wobei genauer gesagt
nicht die Fälle beispielhaft sind, sondern die Interpretationsergebnisse
der Fälle Exemplarik – nicht Repräsentativität –
beanspruchen.
Knappes Fazit
Kunstpädagogik im Zeichen empirischer (Unterrichts-) Forschung ist in vielen Bereichen möglich, sei es im Studium in Form von Hausarbeiten oder im Praktikumsbericht, sei es im Rahmen schriftlicher Arbeiten des Ersten und Zweiten Staatsexamens bzw. im MA-Abschluss. Im Referendariat kann die Teilnehmende Beobachtung von Unterricht in Hospitationen erfolgen. Aber auch die Praxisreflexion des alltäglichen Kunstunterrichts wird durch forschende Verfahren verstärkt und wissenschaftlich abgesichert. Dies sollte zudem im Fortbildungsbereich eine größere Rolle spielen (Anm. 17). Fachdidaktische Forschung, die diesen Namen zu recht tragen möchte, sollte weniger auf Praxisberichte denn auf empirische (Unterrichts-) Forschung setzen.
Anmerkungen
1
Peez, Georg (Hg.): Handbuch Fallforschung in der Ästhetischen
Bildung / Kunstpädagogik. Qualitative Empirie für Studium, Praktikum,
Referendariat und Unterricht. Baltmannsweiler 2007
2 Die Angaben in Klammern beziehen sich auf die Zeilennumerierung
der originalen Transkription des gesamten Interviews.
3 Kirchner, Constanze/ Otto, Gunter: Praxis und Konzept des
Kunstunterrichts. In: Kunst+Unterricht 223/224/ 1998, S. 1, 4-11
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart 2. Aufl.
2005
4 Welsch, Wolfgang: Ästhetische Rationalität modern:
Familienähnlichkeiten des Ausdrucks ‚ästhetisch‘. In:
Grünewald, Dietrich/ Legler, Wolfgang/ Pazzini, Karl-Josef (Hgg.): Ästhetische
Erfahrung. Perspektiven ästhetischer Rationalität. Seelze 1997,
S. 70f.
5 Dewey, John: Kunst als Erfahrung, 1934. Frankfurt a.M.
1980
Duncker, Ludwig: Begriff und Struktur ästhetischer Erfahrung. In: Neuß,
Norbert (Hg.): Ästhetik der Kinder. Frankfurt a. M. 1999, S. 9-19
Jauß, Hans Robert: Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik.
Frankfurt a.M. 1990
Seel, Martin: Über die Reichweite ästhetischer Erfahrung –
Fünf Thesen. In: Mattenklott, Gert (Hg.): Ästhetische Erfahrung
im Zeichen der Entgrenzung der Künste. Hamburg 2004, S. 73-81
6 Eine Offenheit, neue, noch unbekannte Strukturelemente
aus dem Material abzulesen sollte ebenfalls stets vorhanden sein; vgl. Sabisch,
Andrea: Inszenierung der Suche. Vom Sichtbarwerden ästhetischer Erfahrung.
Entwurf einer wissenschaftskritischen Grafieforschung. Bielefeld 2007
7 Die Ergebnisse zu Beate finden sich an anderer Stelle:
Peez, Georg: "Und da hat sie auf einmal keine Angst mehr gehabt."
Wirkungen ästhetischer Erziehung am "Fallbeispiel Beate"
(12 Jahre). In: Peez, Georg/ Richter, Heidrun (Hgg.): Kind – Kunst –
Kunstpädagogik. Beiträge zur ästhetischen Erziehung. Norderstedt
2004a, S. 139-152.
8 Vgl. hierzu weitere analysierte Fälle aus diesem Unterricht:
Peez, Georg: "Das Unwetter war schon da…" Ästhetische Erziehung
analog und digital – mit Buntstift und Digitalkamera. Ein Fallbeispiel
aus einer 6. Klasse. In: PÄD-Forum 5/ 2002, S. 344-350
Peez, Georg: Über ästhetische Prozesse reflektieren, ein ästhetisches
Urteil bilden. Empirische Wirkungsforschung anhand von Aussagen eines 12-jährigen
Schülers. In: BDK-Mitteilungen, 3/ 2003, S. 34-36
Peez, Georg: "Und da hat sie auf einmal keine Angst mehr gehabt."
Wirkungen ästhetischer Erziehung am "Fallbeispiel Beate"
(12 Jahre). In: Peez, Georg/ Richter, Heidrun (Hgg.): Kind – Kunst –
Kunstpädagogik. Beiträge zur ästhetischen Erziehung. Norderstedt
2004a, S. 139-152
Peez, Georg: "Und hat keinen Freund, sondern ist einfach so ein Siedler."
Eine Fallstudie zu biografischen Aspekten der Kinderzeichnung in Verbindung
mit der Nutzung einer Digitalkamera. In: BDK-Mitteilungen, 2/ 2004b, S. 36-38
Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik.
Zu den Wirkungen ästhetischer Erziehung am Fallbeispiel. In: Mattenklott,
Gundel/ Rora, Constanze (Hgg.): Ästhetische Erfahrung in der Kindheit.
Weinheim/ München 2004c, S. 225-238
Peez, Georg: Evaluation ästhetischer Erfahrungs- und Bildungsprozesse.
Beispiele zu ihrer empirischen Erforschung. München 2005
Peez, Georg: Fotografien in pädagogischen Fallstudien. Sieben qualitativ-empirische
Analyseverfahren zur ästhetischen Bildung. München 2006
9 Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung.
Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim 3. Aufl. 1996, S. 119
10 Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung.
Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim 3. Aufl. 1996, S. 119
11 Flick, Uwe: Triangulation. Wiesbaden 2004
12 Ergebnisse hierzu sind nachzulesen unter http://www.muse-forschung.de.
13 Probleme der Falsifizierung lasse ich hier unerwähnt;
vgl. Popper, Karl R.: Die Logik der Sozialwissenschaften. In: Adorno, Theodor
W./ Albert, Hans/ Dahrendorf, Ralf/ Habermas, Jürgen/ Pilot, Harald/
Popper, Karl R.: Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. Neuwied
1969, S. 103-123
14 Beck, Gertrud/ Scholz, Gerold: Fallstudien in der Lehrerbildung.
In: Friebertshäuser, Barbara/ Prengel, Annedore (Hgg.): Handbuch Qualitative
Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/ München 1997,
S. 679
15 Wernet, Andreas: Hermeneutik – Kasuistik –
Fallverstehen. Stuttgart 2006, S. 57f.
16 Lippitz, Wilfried: Phänomenologie als Methode? In:
Lippitz, Wilfried/ Meyer-Drawe, Käte (Hg.): Kind und Welt. Frankfurt
a.M. 2. Aufl. 1987, S. 125; vgl. ferner: Seiffert, Helmut: Einführung
in die Wissenschaftstheorie. 2. Bd. München 9. Aufl. 1991, S. 48
17 Peez, Georg (Hg.): Handbuch Fallforschung in der Ästhetischen
Bildung / Kunstpädagogik. Qualitative Empirie für Studium, Praktikum,
Referendariat und Unterricht. Baltmannsweiler 2007
Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Peez, Georg: Erheben – Aufbereiten – Auswerten. Kunstpädagogik im Zeichen empirischer (Unterrichts-) Forschung. In: Bering, Kunibert/ Niehoff, Rolf (Hg.): Impulse Kunstdidaktik 1. Oberhausen (Athena Verlag) 2007, S. 22-32