Tendenzen ästhetischer Wirklichkeitskonstruktion und -rekonstruktion am monographischen Fallverstehen
Georg Peez
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| Abb., Frau K.: "Augenblicklich ziehen mich Kreise, also runde Formen an …" |
Mit dieser Skizze nähere ich mich aus kunstpädagogischer Sicht erkundend und deutend einem facettenreichen Verständnis von Wirklichkeit im Spannungsfeld zwischen biographischen Aspekten und kulturellen Tendenzen. Orientiert an als Parallelerscheinungen zu verstehenden Theorieelementen der Systemtheorie, des radikalen Konstruktivismus und des Pragmatismus nehme ich auf Denkansätze Bezug, die ein ähnliches Verständnis von Selbstorganisation (in der Kybernetik und im Konstruktivismus), von Autopoiesis (in der Neurobiologie, Systemtheorie und systemtheoretisch orientierten Erziehungswissenschaft) und von Selbsterschaffung bzw. Selbsterweiterung (im philosophischen Pragmatismus) zentral miteinander verbindet. Die "situative Eigengesetzlichkeit eines Kontextualismus" (Kramaschki 1992, S. 267) ist innerhalb dieses Bezugrahmens anerkannt (Scheffer 1994, S. 8). In Übereinstimmung mit dieser Prämisse wird im folgenden fallverstehend vorgegangen. "’Verstehen‘ heißt ‚bedeutungsgerecht kommunizieren‘ und nicht: das vom Sprecher Gemeinte erfassen. Mit dieser Formel ist die Autonomie kognitiver Systeme ebenso berücksichtigt, wie die soziale Kontrolle der Kommunikation zum Ausschluß subjektiver Willkür." (Schmidt 1994, S. 140) Die ausführlichen Interpretationswege dieser monographischen Annäherung werden aus Gründen des Umfangs nicht nachgezeichnet, sondern einige Aspekte vorläufiger Ergebnisse werden thesenartig vorgestellt. Meine Ausgangsfrage lautet, ob und inwiefern die ästhetische Lebenswelt Erwachsener Umstrukturierungen unterworfen ist; oder ob diese Lebenswelt als träge und kaum beeinflußt von aktuellen kulturell-ästhetischen Entwicklungen bezeichnet werden kann. Überlegungen zu kunstpädagogischen Handlungsoptionen werden abschließend erörtert.
Frau K.
Mittelpunkt und Anlaß dieses Beitrags ist eine schriftliche Aussage
von Frau K. (1) Frau K. ist heute 53 Jahre alt. Auf ihrem Bildungsweg durchlief
sie Mittel- bzw. Realschule. Anschließend absolvierte sie die Berufsausbildung
einer kaufmännischen Lehre. Frau K. ist verheiratet, heute nicht erwerbstätig
und hat zwei erwachsene Kinder. Ihren Gesundheitszustand bezeichnet sie als
"sehr gut". Sie lebt mit ihrem berufstätigen Mann in einer
140 qm-Wohnung in einer Kleinstadt.
"Augenblicklich ziehen mich Kreise, also runde Formen an, die
mit meiner persönlichen Entwicklung einig gehen. Es rundet, schließt
und bringt mich in Einklang mit "Außen" + "Innen",
jedoch bleibt zum "Höheren Selbst" viel Raum, da häufig
auch Ausbrüche nach oben gestaltet werden. Überwiegend lasse ich
durch mich malen. Es reizt mich, da Überraschungen, häufig auch
"Offenbarungen", versteckt mir einen Weg weisen. Meine Bilder sind
mein Spiegel. Malen ist eine Leidenschaft, fast einer Sucht gleichzusetzen.
Durch Malen erhalte ich viel Kraft. Da meine Hand schnell geführt wird,
empfinde ich es als Tanz auf dem Papier. Beim Malen gibt es keine Regeln oder
Zwänge. Ich finde immer Zeit für das, was ich will. Ohne Malen,
Tonarbeit (arbeite auch leidenschaftlich mit Ton, Silber, Blumen u.s.w.) hätte
ich den Alltag lange nicht so beschwingt und humorvoll erledigen können.
Für mich ist das Thema "Malen" ein Teil von mir – ohne Ausdruckstanz,
Musik und gutes Essen, Naturwahrnehmen kann ich mich nur insgesamt wohlfühlen.
Bin dankbar für die Fülle all dieser "geschenkten Gaben".
Selbstbewußt vertretener situativer Kontextualismus
Auf die Eingangspassagen von Texten richten sequenz-analytische Forschungsmethoden verstärkt ihre Aufmerksamkeit (Leber / Oevermann 1994, S. 383). Denn hier werden nicht mehr hintergehbare Markierungen für den gesamten weiteren Text gesetzt. Das erste Wort "Augenblicklich" im Text von Frau K. macht eine solche Setzung. Es bezieht die folgenden Aussagen auf eine sehr kurze und gleichzeitig vage Zeitspanne. Hier deutet sich eine bewußt kontext- und situationsbezogene Lebenseinstellung an. Sehr selbstverständlich spricht sie von "persönlicher Entwicklung". Für diese Entwicklung wählt sie zunächst die Metapher von "Kreisen" und "runden Formen" (im Plural), die sich zwar "schließen", aber auch "Ausbrüche" zulassen. Kurz darauf wählt Frau K. die Weg-Metapher. Bildnerisch-ästhetisches Tun eröffnet ihr im Lebensbezug metaphorisch unterschiedliche Zugangs- und Sichtweisen, in denen die zwei Orientierungstendenzen Kreis und Weg situativ in sich wandelnden Kontexten erlebt werden können. Schreibt Frau K. von ihrer "im Einklang" stehenden Entwicklung, nutzt sie die Kreis-Metapher. Richtet sie ihren Fokus auf "Überraschungen" und Unvorhergesehenes, so nutzt sie das formal offenere Bild des Weges bzw. des Wegweisers. "Beim Malen gibt es keine Regeln oder Zwänge" unterstreicht selbstbewußt diese stark subjektiv und situativ geprägte Einstellung, die eine zusätzliche Verstärkung durch den hierauf folgenden Satz "Ich finde immer Zeit für das, was ich will" erfährt.
Synästhetische Orientierung
Synästhetische Bezüge, oft in Reflexionen zur Jugendästhetik betont (Maset 1996), sind bei Frau K. richtungsweisend. Diese synästhetische Orientierung zeigt sich auf zwei unterschiedlichen Ebenen: zum einen in der Vielfalt ihrer ästhetischen Aktivitäten – Malen, Tonarbeit, Ausdruckstanz, Musik, gutes Essen, Naturwahrnehmen und nicht näher erklärtes Arbeiten mit Silber und Blumen – , zum anderen aber auch in der Art, wie sie ihr Malen beschreibt, nämlich als "Tanz auf dem Papier". (Abb. 1) Frau K. schreibt nicht von "Kunst", sondern vom "Malen" u.a., benennt also ihre unterschiedlichen Tätigkeiten mit weitgehend wertneutralen Begriffen und ordnet sie nicht in künstlerische Wert- und Bestimmungsgefüge. Sie hat sich – kennzeichnend für viele vor allem weibliche Biographien – mit großer Selbstverständlichkeit für synästhetisch-‚leibhaftige‘ Erfahrungsanteile in ihrem Leben entschieden. Keineswegs beliebige, sondern ontogenetisch begründbare fragmentierte und collagierte synästhetisch orientierte Weltzugangsweisen (Meyer 1995, S. 25ff.) organisieren sich nach biographischen Gesichtspunkten.
Selbstbezüge und Spiegelungen zwischen ‚Innen‘ und ‚Außen‘
Das eigene Selbst wird von vielen Theoretikern, wie z.B. vom Pragmatisten R. Shusterman als "eine wacklige Kombination einer Reihe von (bewußt und unbewußt) konfligierenden ‚Quasipersonen’" bezeichnet, die "enthüllt, geformt und durch historische Kontingenzen zusammengesetzt" werden (Shusterman 1994, S. 218). Dieser Ansicht möchte ich mich nicht vorbehaltlos anschließen. K. Meyer-Drawe umschreibt das Ich vorsichtiger als "ständige Modulation seines Selbstbezugs und insofern niemals vollständig bei sich selbst" (Meyer-Drawe 1990, S. 110). In sprachlichen Bildern ausgedrückt: "Das Ich konstituiert sich vielmehr in Spiegelungen und Maskeraden, die ein Denken begreifen kann, das der Überzeugung ist, daß die Ichentwicklung in keiner Maske erstarrt, sondern sich in ständigen Maskeraden und Konfigurationen von Selbst und Anderen realisiert, in einem Spiegelspiel von Subjekt, Mitwelt und Dingwelt (…)." (Meyer-Drawe 1990, S. 20) Deutlich wird, daß Selbsterkenntnis einem eher statischen Menschenverständnis Vorschub leisten würde, während an Selbstorganisation orientierte Menschenbilder auch inkompatible Überzeugungen und Wünsche beinhalten. Sowohl K. Meyer-Drawe als auch Frau K. nutzen bezeichnenderweise das Bild des Spiegels, welches K. Meyer-Drawe als eine "Illusion von Autonomie" sowie Ganzheitlichkeit lediglich vortäuschende "Metapher der Neuzeit" bezeichnet (Meyer-Drawe 1990, S. 114f., 125; Pazzini 1992, S. 83ff.). Übereinstimmend wird das für Selbstorganisationstheoreme wichtige Spannungs- und Wechselverhältnis zwischen ‚Innen‘ und ‚Außen‘ (Scheffer 1994, S. 5) nicht nur von K. Meyer-Drawe (Meyer-Drawe 1990, S. 123ff.), sondern auch von Frau K. sowohl in ihrem Statement als auch z.T. in ihren Bildern thematisiert. Frau K.s Aussage "Es rundet, schließt und bringt mich in Einklang mit ‚Außen‘ + ‚Innen‘, jedoch bleibt zum ‚Höheren Selbst‘ viel Raum, da häufig auch Ausbrüche nach oben gestaltet werden" mutet wie eine Beschreibung einer ihrer hier abgebildeten Pastellzeichnungen an (Abb. 2). Diese Passage zum "Höheren Selbst" verweist auf die von der Kunstpädagogik entweder unbeachteten oder abschätzig ignorierten (Selle 1992, S. S. 17) Phänomene der Popularität esoterisch, spirituell beeinflußter Lebenseinstellungen, die für die Wirklichkeits- und Sinnkonstruktionen im Alltag inzwischen für viele Menschen von hoher Prägekraft sind. Ein zunächst widersprüchlicher Aspekt, zumindest eine Spannung zwischen Abhängigkeits- und Autonomietendenzen zeigt sich in Frau K.s Text. Einerseits verweisen Passagen mit spirituell-religiösen Vokabeln – wie die, in denen sie von "Offenbarungen" oder "geschenkten Gaben" spricht, oder die Passage, in der sie schreibt, sie lasse überwiegend durch sich malen – auf ihr Bewußtsein über einen unklar gelassenen Bezug zu einer nicht näher erläuterten "höheren" Instanz – sei es Gott, sei es Schicksal oder Vorsehung. Andererseits zeigt Frau K. autonome person- und kontextbezogene Einstellungen (s.o.). Jedoch deutet sie eine für sie konstruktive und konvergente Wechselbeziehung zwischen den Abhängigkeits- und Autonomietendenzen in ihrer Formulierung vom "Höheren Selbst" an. Eine stark holistisch geprägte Lebens- und Weltsicht, wie sie das "New Age" prägen, darf anhand dieser und ähnlicher Formulierungen als sicher gelten. Eine solche Weltsicht ermöglicht es ihr nach eigenen Angaben, offen für "Überraschungen" zu sein. Das Paradoxon, das K. Meyer-Drawe die "Illusionen von Autonomie" nennt (Meyer-Drawe 1990), ohne das wir aber nicht leben können, tritt bei Frau K. auf sehr unterschiedlichen Deutungsebenen von Fremd- und Selbstbestimmung, Zufall und Schicksal ins Bewußt-Sein. "Die Illusion von Autonomie kann als Illusion begriffen werden und gerade deshalb maßgebliche Kraft entfalten, weil sie sich kritisch gegen reale Verstrickungen wendet. (…) Dieser Glaube, die illusio, ist eine Realität eigener Art, die geeignet ist, die Notwendigkeit des Alltäglichen zu übersteigen, ohne sie zu vergessen." (Meyer-Drawe 1990, S. 12)
Kunstpädagogische Handlungsoptionen
Unter der Prämisse, daß Fallverstehen nie Repräsentativität
beabsichtigt, sondern exemplarische Strukturen herauszuarbeiten versucht (Kade
1994, S. 306), läßt sich auf die eingangs gestellte Frage antworten:
Die knapp dargestellten Strukturmerkmale weisen darauf hin, daß ästhetische
Wirklichkeitskonstruktionen Erwachsener sehr wohl durch aktuelle kulturell-ästhetische
Entwicklungen beeinflußt sind. Einzelne Biographien Erwachsener können
"Seismographenfunktion" für gesamtgesellschaftlichen Wandel
haben und somit für konzeptionelle kultur-, kunst- und erwachsenenpädagogische
Überlegungen Bedeutung erlangen. (2)
Aus didaktischer Perspektive stellt sich die Frage: Wie ist Kunstpädagogik,
wie sind künstlerisch-ästhetische Angebote und Impulse unter Anerkennung
des Selbstorganisationstheorems möglich? Welche didaktisch begründbaren
Formen der intentionalen Einflußnahme des Handelns, Teilhabens, Irritierens,
Begleitens sollte Kunstpädagogik entwerfen? Neben den in der Kunstdidaktik
und Philosophie momentan diskutierten Ansätzen, die u.a. mit Stichworten
wie ästhetische Rationalität, ästhetische Intelligenz, ästhetische
Vernunft, ästhetisches Denken, Ästhetik der Differenz, ästhetische
Alphabetisierung, Konsistenz ästhetischer Erfahrung, Sinnabstinenz der
Kunst und Schweigen der Bilder benannt werden, möchte ich lediglich am
Fallbeispiel von Frau K. und meinem Vorgehen hierzu auf drei Optionen für
kunstpädagogisches Handeln hinweisen.
(1.) Bei der Vielfalt ästhetischer Vermögen – oder zumindest
des bei Frau K. exemplarisch dargestellten Interesses an ihrer Verbindung
– zeigt sich ein Dilemma unseres Faches: Sprechen wir von ‚Kunstpädagogik‘
und handeln hauptsächlich in kunstnahen Zusammenhängen, drängen
wir viele ästhetische Weltzugangsweisen und Phänomene an den Rand.
Sprechen wir von ‚Ästhetischer Erziehung bzw. Bildung‘, liegt für
eine recht kleine pädagogische Bezugswissenschaft wie die Kunstpädagogik
die Gefahr des Ausuferns der Bezugsfelder nahe. Kunstpädagogik sollte
sich jedoch von den oben dargestellten Anforderungen der Praxis her solch
synästhetisch inspirierten mehrdimensionalen Zugangsweisen mit eigenen
Impulsen, Angeboten sowie didaktischen Reflexionen weiter öffnen. Auch
deshalb ist die fachdidaktische Bezugnahme auf zeitgenössische Kunst
bedeutend.
(2.) Der Kontingenz und Komplexität ästhetischer Selbstorganisationsprozesse
ist im pädagogischen Handeln sowie in didaktischen Reflexionen Rechnung
zu tragen. Deutlich tritt – implizit durch das Selbstorganisationstheorem
hervorgerufen – ins Bewußtsein, "Unterricht ist eine prinzipiell
experimentelle Situation" (Otto 1995, S. 177). Geht man mit G. Otto u.v.a.
von Affinitäten zwischen Ästhetik und Pädagogik aus, z.B. von
einem "hohen Maß an Nichtvorhersagbarkeit, von nicht festgelegten
Verlaufsfiguren" (Otto 1995, S. 18), so sollten doch im Nachhinein "auch
Handlungen, für die vorweg keine Gründe genannt werden können,
begründbar" sein (Otto 1995, S. 18). Diese Begründungen innerhalb
von Reflexionen – freilich nicht nur auf kognitiven Wegen – sind für
G. Otto ein zentraler Punkt seiner Aussagen zur ästhetischen Rationalität,
sie wirken dann auf zukünftigen Unterricht. Diese Begründungen machen
Unterrichtsvorbereitungen nicht überflüssig oder beliebig, sondern
"auf Interpretationsangebote und -versuche kommt es an. Das gilt für
die Pädagogik wie für die Kunst." (Otto 1993, S. 22) Denn "Theorien
schreiben der Praxis nichts vor, sondern tragen dazu bei, die Handlungsweisen
zu begründen." (Otto 1995, S. 16)
(3.) Die hier aufgezeigte Handlungsanregung für kunstpädagogische
Praxis wäre der "teacher as reseacher" – eine Forderung H.
von Hentigs (Hentig 1982, S. 39ff.). Ein Konvergenzbereich zwischen Theorie
und Praxis ist die die Praxis begleitende Forschung. Forschungsmethoden sind
deshalb bedeutend, weil sie als "Hilfsmittel, Strategien und Techniken
zur Beantwortung konkreter Fragen über eindeutig bestimmte Probleme"
(Tenorth/Lüders 1994, S. 521) zu verstehen sind.
Auf der Ebene des Besonderen zeigt sich bei sorgfältiger Interpretation
das Allgemeine. Fallspezifisch forschend können sich bei kunstpädagogisch
Tätigen Sensibilitäten entwickeln, die nicht auf Repräsentativität
hochgerechnet und zu didaktischen Theorieansätzen – egal ob fachgeschichtlich
oder subjektiv lebensgeschichtlich – zementiert werden. Sondern immer wieder
aufs Neue sollten Versuche unternommen werden, im Sinne qualitativer Empirie
fragmentarisch und selbstreflektierend Aspekte der eigenen Tätigkeitsfelder
zu erforschen.
Anmerkungen
(1) Ich befragte alle Teilnehmenden von mir geleiteter Kurse und Seminare
der kunstpädagogischen Erwachsenenbildung im Jahre 1995 schriftlich nach
ihrer Motivation zum Malen bzw. Zeichnen. Frau K. ist eins von über 60
schriftlichen Statements. Das Statement wurde mit Hilfe der sequentiellen
Feinanalyse interpretiert (zur Methode u.a. Kade 1994).
(2) So wichtige Aspekte in Frau K.s Statement wie die u.a. von H. Brög
(1995) und B. Wichelhaus (1995) erörterte Kompensationswirkung künstlerisch-ästhetischen
Tuns oder das Phänomen, das Frau K. mit "Leidenschaft" und
"Sucht" beschreibt, werden hier nicht analysiert.
Literatur
Brög,
H.: Ist zeitgenössische Kunst moderne Kunst? In: BDK-Mitteilungen, Heft
1, 1995, S. 10 – 12
Fatke, R.: Fallstudien in der Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik,
Heft 5, 1995, S. 675 – 680
Hentig, H. v.: Erkennen durch Handeln, Stuttgart 1982
Kade, S.: Methoden und Ergebnisse der qualitativ-hermeneutisch orientierten
Erwachsenenbildungsforschung. In: Tippelt, R. (Hg.): Handbuch Erwachsenenbildung,
Opladen 1994
Kramaschki, L.: Konstruktivismus, konstruktivistische Ethik und Neopragmatismus.
In: Rusch, G./Schmidt, S,J. (Hg.): Konstruktivismus: Geschichte und Anwendung.
Frankfurt/M. 1992
Leber, M./Oevermann, U.: Möglichkeiten der Therapieverlaufs-Analyse in
der Objektiven Hermeneutik. In: Garz, D. (Hg.): Die Welt als Text, Frankfurt/M.
1994
Maset, P.: Kunstpädagogische Zeitgenossenschaft. In: BDK-Mitteilungen,
Heft 2, 1996, S. 3 – 6
Meyer, T.: Über Weltbilder und andere Collagen, BDK-pocket 3, Hannover
1995
Meyer-Drawe, K.: Illusionen von Autonomie. München 1990
Otto, G.: Vom Zauber der Labyrinthe. In: Kunst + Unterricht, Heft 176, Oktober
1993, S. 22
Otto, G.: Theorie für pädagogische Praxis. In: Kunst + Unterricht,
Heft 193, Juni 1995, S. 16 – 19
Pazzini, K.J.: Bilder und Bildung. Münster 1992
Scheffer, B.: Im Auge das Leben. In: BDK-Mitteilungen, Heft 3, 1994, S. 4
– 8
Schmidt, S.J.: Kognitive Autonomie und soziale Orientierung, Frankfurt/M.
1994
Selle, G.: Kunst als Weiterbildungsweg. In: Landesinstitut für Schule
und Weiterbildung (Hg.): Kulturelle Bildung, Soest 1992
Shusterman, R.: Kunst leben. Die Ästhetik des Pragmatismus. Frankfurt/M.
1994
Tenorth, H.-E./Lüders, C.: Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung
1. In: Lenzen, D. (Hg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs, Reinbek 1994
Wichelhaus, B.: Kompensatorischer Kunstunterricht. In: Kunst + Unterricht,
Heft 191, April 1995, S. 35 – 39
Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Peez, Georg: „Meine Bilder sind mein Spiegel“. Tendenzen ästhetischer Wirklichkeitskonstruktion und -rekonstruktion am monographischen Fallverstehen. In : BDK-Mitteilungen, Fachzeitschrift des Bundes Deutscher Kunsterzieher e.V., 3 / 1996, S. 29 – 31