Kompensatorische Aspekte ästhetischer Erziehung am Fallbeispiel
Georg Peez
Didaktischer Ansatz, Forschungsinteresse und Forschungsmethode
Ästhetische Praxis kann von Anteilen geprägt sein, die ausgleichende
Wirkungen haben zu sozialen, kulturellen oder gesellschaftlichen Entwicklungen.
Dies ist didaktische Grundauffassung des im Folgenden anhand eines Fallbeispiels
analysierten Projekts im Kunstunterricht einer integrativen 6. Klasse. Durch
kunstpädagogische Maßnahmen können auch in der Schule Defizite
ausgeglichen werden, die im Alltag der Heranwachsenden begründet sind
(Wichelhaus 1995). Ohne diese Maßnahmen – so die Ansicht – ist eine
angemessene Entwicklung der Individuen in unserer Gesellschaft heute nicht
möglich. Kompensatorische Wirkungen sind nicht mit kunsttherapeutischen
Absichten zu verwechseln. Kunstlehrende an allgemein bildenden Schulen sind
nicht kunsttherapeutisch ausgebildet. Zudem wären Schulklassen von 20
bis über 30 Schülerinnen und Schülern zu groß, um mit
ihnen kunsttherapeutisch zu arbeiten.
Das Forschungsinteresse der hier in Ausschnitten vorgestellten Untersuchung
lag vor allem darin zu erkunden, ob, in welcher Form und inwieweit der Einsatz
digitaler Technologie kompensatorische Zielsetzungen von Kunstunterricht beeinflusst.
Für die vorliegende Studie wurde ein Projekt im Kunstunterricht in zwei
integrativen 6. Klassen einer Integrierten Gesamtschule mit je ca. 20 Schülerinnen
und Schülern untersucht. (Anm.
1) Das erhobene Forschungsmaterial
bestand aus Leitfaden-Interviews (in der Länge von je ca. 20 bis 35 Minuten)
mit zehn Kindern im Alter von 11 und 12 Jahren; fünf Mädchen und
fünf Jungen, hiervon zwei mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
Einige Kinder wiesen das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom auf und waren auf
Ritalin eingestellt. Ferner waren die bildnerischen Arbeiten dieser zehn Kinder
(Digitalfotografie sowie Zeichnung und Malerei auf Computerausdrucken), die
im Unterricht entstanden, Teil des zur Interpretation verwendeten Forschungsmaterials.
(Anm.
2)
Der Verlauf der Unterrichtseinheit sei kurz umrissen: Mit einer Digitalkamera
wurden von den Schülerinnen und Schülern Nahaufnahmen im Außenbereich
ihrer Schule gemacht, vor allem von Flecken, u. a. auf dem Boden, an
Wänden und Bäumen. Diese Unterrichtssequenz fand in Kleingruppen
von ca. vier bis fünf Kindern mit je einer Lehrerin bzw. eine Betreuerin
statt. In den isoliert gesehenen Formen sollten die Heranwachsenden Fantasiegestalten
frei assoziieren. In der nächsten Unterrichtsstunde erhielten die Kinder
hellgraue A4-Ausdrucke ihrer Fotos (erstellt von den projektdurchführenden
Erwachsenen mit dem so genannten Transparenzeffekt eines Bildbearbeitungsprogramms).
Auf die Ausdrucke malten und zeichneten die Kinder ihre Assoziationen und
Fantasiegestalten. Zu ihren Bildern entwickelten die Schülerinnen und
Schüler Geschichten und schrieben diese auf. Die Bilder und Texte wurden
sowohl im Internet als auch in einer Ausstellung in der Schule präsentiert.
Die Dauer des Projekts betrug ca. drei bis vier Unterrichtsdoppelstunden.
2 Forschungsergebnisse im Überblick
Die kompensatorischen Gehalte dieser assoziierten Geschichten lassen sich in fünf Motivstränge gliedern. Hierbei kann es sein, dass eine Geschichte nicht nur von einem Motivstrang durchzogen wird, sondern sich in ihr mehrere Motivstränge verflechten. In fast allen Zeichnungen werden existenziell bedeutende oder existenzbedrohende Situationen verarbeitet. Zum einen dominieren Themen wie Gewalt, Katastrophen, Ängste und Tod. Zum anderen handeln die Geschichten auch häufig von Freundschaft, Liebe, Spiritualität und Geburt. Die Motivstränge wurden im Verlauf der evaluativen Unterrichtsforschung folgendermaßen gegliedert benannt:• "Naturgewalten und Katastrophen-Szenarien",
• "Spirituelles, Märchen- und Sagenhaftes, Magisches und nicht Wirkliches",
• "Wechsel intensiver Emotionalität innerhalb existenziell bedeutsamer Situationen",
• "Explizite biografische und autobiografische Bezüge",
• "Darstellung und Verarbeitung von Aggressivität und Vulgärem".
Dieser letzte Motivstrang wird im Folgenden exemplarisch dargestellt.
Neben den kompensatorischen Gehalten der ästhetischen Praxis der Schülerinnen und Schüler wurden vor allem auch die didaktischen Aspekte im Unterrichtsverlauf fokussiert, die eine kompensatorische Wirkung haben. Ziel dieser Forschung ist es, durch die Klärung dieser fachdidaktischen Spezifika eine zukünftig bewusstere und fokussiertere Unterrichtsplanung in Bezug auf die Verbindung digitaler und analoger Gestaltungsmedien im Kunstunterricht anzuregen. Es ist zu betonen, dass diese didaktischen Aspekte sozusagen aus der Sicht der Kinder erhoben wurden. Sie wurden anhand ihrer Äußerungen über den Kunstunterricht in den Interviews ermittelt.
• Vor allem zeichnete sich die Digitalkamera durch ein im Unterricht genutztes spezifisches Anregungspotenzial für die Wahrnehmung und bildnerische Gestaltung aus. Diese hohe ästhetische Anregungsqualität des unkonventionellen, künstlerischen Einsatzes der Digitalkamera bildete einen Ausgleich gegenüber ihrem pragmatischen Gebrauch, wie er den Kindern z. T. aus der ‚Erwachsenenwelt‘ bekannt ist.
• Der pragmatische, ‚übliche‘ Umgang mit der Kamera wurde im Unterrichtsprojekt aber ebenfalls kennen gelernt und in Ansätzen eingeübt.
• Zudem regte der unkonventionelle Gebrauch der Digitalkamera die Fantasie stark an und erhöhte die intrinsische Motivation für die Nutzung dieses Gerätes.
• Der im Unterrichtsprojekt erlernte Gebrauch war für alle Beteiligten so ‚anders‘, dass trotz technischer Vorkenntnisse einzelner Kinder im Umgang mit Digitalkameras dieser Gestaltungsimpuls bei allen neue und experimentelle Wahrnehmungsweisen auslöste.
• Die Förderung sozialer Kompetenzen mittels ästhetischer Praxis konnte im evaluierten Unterricht zudem auf verschiedenen Ebenen nachgewiesen werden.
3 Umgang mit Aggression in Gesellschaft, Schule und bildender Kunst
Heranwachsende lernen im Laufe ihrer Entwicklung, ihre Emotionalität
in den verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen und den unterschiedlichsten
sozialen Situationen unter Kontrolle zu halten. Schule ist ein bedeutender
institutioneller Bereich, in dem diese Gefühlskontrolle gesellschaftlich
eingeübt wird und in dem das spontane Ausleben intensiver Emotionen
weitgehend eingeschränkt ist. Das Ausleben von als negativ angesehener
emotionaler Destruktivität, z. B. Aggression, wird in der Schule
ab einem bestimmten Ausmaß sanktioniert und bestraft. Die Kontrolle
spontaner Emotionalität ist selbstverständlich für das soziale
Zusammenleben sinnvoll. Aufgrund dieser Überlegungen ist es aber gerade
Aufgabe von pädagogisch-kompensatorischen Arrangements, neben der Gefühlskontrolle
zusätzliche Bereiche und Freiräume zu ermöglichen, die ausgleichend
auf diese Einschränkungen und Selbstkontrollen wirken können.
Um eine vereinfachende Metapher zu nutzen: Ein Gefühl erzeugt im Inneren
einen Druck, der eines Ausdrucks bedarf. Werden nicht regelmäßig
Möglichkeiten geboten, in denen dieser Ausdruck erfolgt, kann ein Überdruck
entstehen, der sich ab einem gewissen Zeitpunkt nach außen unkontrolliert
entlädt. Diese Aussage gilt beispielsweise für die Faszination
gegenüber Katastrophen, Naturgewalten und anderen Formen der Zerstörung.
Das Spiel ist ein gesellschaftlich akzeptierter Bereich, in dem Facetten
dieser Emotionalität in Maßen ohne soziale Sanktionen ausgelebt
werden können. Die digitalen Medien machen sich dies etwa im Bereich
der Computerspiele zunutze.
Die zeitgenössische bildende Kunst ist ein Teil unserer Kultur,
in dem – sozial akzeptiert und kanalisiert – destruktive Energien und
aggressive Emotionen produktiv und kreativ genutzt werden. Einige Beispiele
für diese These sind Niki de Saint-Phalles Schießbilder,
Body Art von FLATZ, Performance-Aktionen von Marina Abramovic, Environments
von Edward Kienholz, Fumage-Bilder von Otto Piene, die Autounfallserien
von Andy Warhol, Kompressionen von César oder auch Fotovernähungen
von Annegret Soltau. Eine der Aufgaben ästhetischer Erziehung ist
es u. a., Anregungen zu geben und Situationen zuzulassen, in denen
ansonsten sanktionierte Gefühle ausgelebt werden können. Hierin
liegt eine kompensatorische Funktion ästhetischer Erziehung.
4 Fallbeispiel "Fred": "Die Koze"; Darstellung und Verarbeitung von Aggression und Vulgärem
Beim zwölfjährigen Schüler Fred wurden seit früher
Kindheit autistische Züge festgestellt. Nach unterschiedlichen Therapieansätzen
befindet er sich seit der 5. Klassenstufe in dieser nun 6. integrativen
Klasse als Erziehungshilfeschüler. Fred wird lernzielgleich unterrichtet.
Eine Integrationshelferin ist an seiner Seite, um ihm die alltäglichen
Mechanismen besser bewältigen zu helfen. Sein einziger, auch privater
Freund ist Christian (11 Jahre), Regelschüler und seit Beginn der 6.
Klasse Klassensprecher.
Freds insgesamt drei Zeichnungen und die Geschichte, die er in der oben
beschriebenen Unterrichtseinheit hierzu entwickelte, enthalten viele spontan-emotionale
Elemente, die sich innerhalb seiner ästhetischen Praxis Ausdruck verschaffen.
In unterschiedlichen Interviewsequenzen wird dies deutlich. Christian ergänzt
ab und zu die Aussagen seines Freundes Fred. Fred erzählt seine Geschichte
nicht kompakt in einem, sondern spontan in mehreren Abschnitten des Interviews.
Zum besseren Verständnis des von Fred Gesagten sei die Gliederung seiner
Geschichte anhand der drei zeitlich nacheinander entwickelten Zeichnungen
kurz umrissen (Abb. 2 bis 4): Die erste Zeichnung zeigt einen sich erbrechenden
Riesen. Auf seiner zweiten Zeichnung bildet er eine Vogelscheuche im Hagelsturm
ab. Die dritte Zeichnung enthält die Darstellung eines Flugzeugs, das
durch einen Meteoriten fliegt. Das Erbrochene des Riesen bildet einen thematischen
roten Faden durch alle drei Bilder. Es ist auf den drei Zeichnungen dargestellt,
es ändert aber jeweils seine materialen Zustände: Es tritt in
Form von Erbrochenem, Apfelteilchen, Meteoritenstücken und Hagel auf.
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| Abb. 1 Fred (12 Jahre): Fleck auf dem Boden; Digitalfoto (Ausgangsbild für Abb. 2), August 2001 | Abb. 2 Fred (12 Jahre): "Koze", farbige Zeichnung auf Computerausdruck, A4-Format, August 2001 |
Über die initiale spontane Assoziation
zu einem mit der Digitalkamera fotografierten Fleck (Abb. 1) auf dem Boden
erzählt Fred im Interview zunächst Folgendes:
"Fred (F.): Da gab’s so was Komisches, ich weiß nicht, woraus
das bestand …
Christian (C.): Ein Farbklecks.
F.: … sowas Weißes halt, und eh, das war mit diesem Mann, du weißt
schon, dieser komische da.
C.: Der kotzte …
F.: So, und wie hat das ausgesehen? Und da war noch sowas Großes.
Interviewer (I.): Ach so, o. k.
F.: Da habe ich das halt fotografiert. So Umrisse gemacht, so gemacht, wie
so ein alter Sack und der Rest, der war halt so Kotze, so ehrrrr…. (laute
würgende Geräusche)" (Interview C&F, Z. 45-54) (Anm.
3) (Abb. 2)
Aus Freds Aussagen wird deutlich, dass er die Assoziation eines "komischen
Mannes" und "noch sowas Großem", was für ihn wie
Erbrochenes aussieht, aufgrund des weißen Farbflecks offenbar bereits
vor der Digitalaufnahme hatte. Denn erst nach der Schilderung seiner Assoziationen
sagt er: "Da habe ich das halt fotografiert." (Interview
C&F, Z. 52) Auffällig sind die Einwürfe von Christian in das
Interview, die entscheidende Aspekte zum Verständnis für den Interviewer
liefern. Nicht Fred, sondern Christian nennt das Wort "kotzte"
im Interview zum ersten Mal; ein derber Ausdruck für ’sich übergeben‘,
‚erbrechen‘, der wohl im alltäglichen sprachlichen Umgang der Kinder
häufig benutzt wird, der aber einer adäquaten Wortwahl für
Schulunterricht nicht unbedingt entspricht. Eine weitere derbe Bezeichnung
in diesem Zitat ist "ein alter Sack" für den dargestellten
Mann. Auch Fred benutzt daraufhin das Wort "Kotze", das auch Titel
seiner Zeichnung ist. Er verstärkt und ergänzt dies durch lautsprachliche
Äußerungen: "so ehrrrr…. (laute würgende Geräusche)"
Nach diesem Motiv für das erste Bild berichtet Fred kurz über
die Entwicklung des Motivs für seine zweite Zeichnung, indem er an
die erstgenannte Figur anschließt:
"F.: Der kotzende Mann war ja einer davon. Und ich hatte noch sowas,
so’n Teil gefunden, das so’n bisschen Ähnlichkeit mit ’nem Vogelskelett
hatte.
I.: Ah.
F.: Ich hab‘ daraus auch so eine zerfetzte Vogelscheuche gemacht.
I.: Ach echt?
F.: Das war so ein ganz starker Hagelsturm, und futsch ist das."
(Interview C&F, Z. 102-107) (Abb. 3)
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| Abb.
3 Fred (12 Jahre): "Hagelsturm", farbige Zeichnung auf Computerausdruck,
A4-Format, August 2001 |
Abb. 4 Fred (12 Jahre): "Armagedon", farbige Zeichnung auf Computerausdruck, A4-Format, August 2001 |
Freds zweite Figur ist "eine
zerfetzte Vogelscheuche" in einem "ganz starke(n) Hagelsturm".
Diese Figur trägt Anzeichen von Zerstörung, indem sie – dem Hagelsturm
ausgesetzt – "zerfetzt" wurde. Die Aussage "und
futsch ist das" zeugt nicht von Empathie gegenüber der Vogelscheuche.
Im dritten Bild (Abb. 4) nimmt das Ausmaß von Zerstörung zu:
"I.: Und was hast du dir für eine Geschichte ausgedacht? So
ein bisschen hast du sie schon erzählt, glaube ich, gell? Oder zu der
Vogelscheuche?
F.: Ja, und da war das einfach noch so mit dem dritten Bild zusammen, das
war, das hab‘ ich so Armageddon (laut und betont) genannt (Anm.
4), diese Meteorenstücke.
Und da waren da so ein bisschen von diesen Äpfelteilen, die da sind;
so ’n bisschen zerfetzt, waren die. Und da war noch so ’n Teil, da habe
ich so ’n zerfetztes Flugzeug drin gesehen. Das rast da so durch den Meteor.
I.: Ja.
F.: Und da hab‘ ich schnell alles drei verbunden. Dieser Opi, der war halt
so ’n Riese und dem war irgendwann schweineübel und da musste er brechen.
Und das hat ja so gespritzt. Und dieser Spritzer hat sich irgendwie – das
weiß niemand, wie es passiert ist – hat sich dann so erhärtet
und ist so meteorähnlich geworden. Und alles in der Luft zerfetzt.
Aber dadurch wurden sie immer kleiner, und dann war es nur noch Hagel. Aber
es war recht viel und alles zerfetzt und nichts und niemand hat es überlebt,
bis auf diesen Riesen da halt.
I.: Ah ja, hmm.
F.: Der ist mit leichten Verletzungen davon gekommen. (lacht) Das war seine
eigene Kotze." (Interview C&F, Z. 191-208)
Die Zunahme der Zerstörung lässt sich bereits an der Häufung
des Wortes "zerfetzt" ablesen, aber auch an dem Erzählelement
des Flugzeugs, das durch einen Meteor rast und hierbei offenbar zerstört
wird. Freds Formulierung weckt Assoziationen zu Bildern vom Anschlag auf
das New Yorker ‚World Trade Center‘ am 11. September 2001. Da
er dies jedoch vor dem Anschlag zeichnete und erzählte, liegt der Schluss
nahe, dass Szenarien wie diese, Kinder schon vor dem Anschlag beschäftigten.
Sie sind ihnen etwa aus den Genres Katastrophenfilm oder Sciencefiction
– in unterschiedlichen medialen Aufbereitungsformen, ob als Film oder Computerspiel
– bekannt. Deutlich wird, dass diese medialen Angebote Anlässe sind,
Bedrohungsängste oder auch die Faszination von Zerstörungen zu
verarbeiten. Um diesem Zweck zu dienen, spielt es zunächst eine sekundäre
Rolle, von wo die Kinder diese Bilder erhalten, ob aus den Nachrichten über
reale Ereignisse oder aus fiktionalen, realitätsnah dargestellten Medienangeboten.
Offenbar haben die Terroranschläge tiefsitzende Ängste real werden
lassen. Auch bei anderen Kindern aus der Untersuchung gibt es motivische
Ähnlichkeiten zwischen deren Zeichnungen und den Ereignissen des 11.
Septembers.
Das ganze Ausmaß der Katastrophe wird jedoch erst darin sichtbar,
dass "nichts und niemand" überlebte. Zudem nimmt die Erzählung
eine vulgärere Wendung. Dies wird weniger durch das Wort "schweineübel"
ersichtlich, als vor allem durch die Handlung und das quantitative Ausmaß
des Erbrochenen. Der Sarkasmus und die Ironie, die in der Erzählung
nun mitschwingen, werden daran ablesbar, dass Fred selber lacht, aber vor
allem in den zwei Sätzen: "Der ist mit leichten Verletzungen
davon gekommen. (lacht) Das war seine eigene Kotze." (Interview
C&F, Z. 207-208) Die Redewendung "mit leichten Verletzungen
davon gekommen" ist eine eher sachliche, etwa an nachrichtliche
Berichterstattungen angelehnte Formulierung.
Mehr und mehr konzentriert sich die Erzählung Freds auf den Handlungsstrang
des Kotzens und den Zustand des Zerfetztseins. Wie in einen Strudel wird
alles orgienhaft mehr und mehr in die Zerstörung hineingezogen:
"F.: Die Sonne ist zerstört. Und hier die Vogelscheuche, die
ist so dermaßen zerfetzt, das glaubt man selber nicht. Und den Hut
hab‘ ich noch so dazu gemalt. Und hier ist noch so Felder, die werden alle
zerstört, durch den Hagel (gedehnt). Ich glaub‘ jetzt weiß ich,
warum das früher in Ägypten als Plage da war.
I.: Was? Hagel?
F.: Ja, war ja auch dabei. Meteoren aber nicht.
I.: Gibt es so eine Stelle, die dir besonders gut gefällt? […]
Gibt es eine, wo du sagst: Die ist dir besonders gut gelungen?
F.: Hmm. Hier die Vogelscheuche, so, wie die zerfetzt wird, das ist gut
gelungen. Oder die zerfetzte Sonne oder die kotzende Sonne hier.
I.: Und warum meinst du, ist dir die gut gelungen?
F.: Ja, weil das so zerfetzt wird. Hier ist das Gesicht entzwei, hier ist
dieser Mann zerrissen, hier das Haus kaputt, hier sieht man noch so ein
Stückchen, wo derg? gestanden hat, hier fliegt der Hut weg, bla bla
bla, bla bla bla, bla bla bla.
I.: Ah ja.
F.: Und hier hinten ist eine Wolke entzwei (lachend). Und hier brennt es
so, das habe ich auch von Worms (Anm.
5) abgeguckt, manchmal
bleibt da noch so ein bisschen Feuer übrig. Und hier wird weggeschmelzt
(lachend), die Scheiben kaputt." (Interview C&F, Z. 380-397)
In der Argumentation zu Beginn dieses Beitrags wurde die Metapher des Überdrucks
benutzt, um darzulegen, dass sich aufgestaute Emotionen möglicherweise
unkontrolliert entladen können, wenn sie vorher kein Ventil erhalten.
In Freds Geschichte wird eine Form der Entladung und Erleichterung beschrieben,
ein Ausdruck – hier im wörtlichen Sinne von Etwas, das nach außen
gedrückt wird. Das zu Erbrechende hat sich in großem Ausmaß
angestaut ("Aber es war recht viel […]"; Interview
C&F, Z. 204) und es wird mit einer solchen Wucht – also großem
Druck – herausgespritzt ("[…] und da musste er brechen.
Und das hat ja so gespritzt."; Interview C&F, Z. 200-201),
dass es Verwüstung und Zerstörung anrichtet, bei der niemand überlebt,
außer die Handlungsfigur selbst, die Ursache des Ereignisses ist ("[…]
und alles zerfetzt und nichts und niemand hat es überlebt, bis auf
diesen Riesen da halt."; Interview C&F, Z. 204-205). Der Auswurf
bzw. der ‚Ausdruck‘ selbst ist Gewalt; das ursprünglich weiche Material
"erhärtet" (Interview C&F, Z. 202) sich sogar,
ein Vorgang, der hier nicht psychoanalytisch gedeutet werden soll; ebenso
wie die Form des Erbrochenen einen schmalen, längeren, stabähnlichen
‚Auswuchs‘ hat (Abb. 2). Bedeutsam ist die Farbe Rot ‚der Kotze‘ auf Freds
erstem Bild (Abb. 2), was der Farbigkeit von normalem Erbrochenem nicht
entspricht. Farbsymbolisch kann dies in Beziehung gesetzt werden zu Blut.
Die Farbe unterstreicht die Vitalität des Vorgangs und existentielle
Bedeutung des Auswurfs.
Resümee
Wichtige kompensatorischen und entlastenden Wirkungen der untersuchten Kunstunterrichtseinheit konnten aufgrund des Fallbeispiels ‚Fred‘ nachgewiesen werden (vgl. ebenfalls Abschnitt 2). Ausgleichend wirkte der Unterricht für Fred insofern, als er seine triebdynamischen, emotional aufgeladenen, sinnlichen und multisensuellen sowie sicher auch als lustvoll empfundenen Fantasien hier zum Teil auf der bildlichen und sprachlichen Ebene symbolisch ausleben konnte. Die Digitalkamera stand nicht als technisch schwierig zu beherrschendes Phänomen im Mittelpunkt des Unterrichts, sondern sie diente durch ihre Charakteristik, Makroaufnahmen machen zu können, zusammen mit dem Fantasie auslösenden Impuls, Figuren und Gestalten in vorher unbeachteten Flecken zu ‚entdecken‘, als ein Instrument für eine experimentelle Wahrnehmungsweise. In der Unterrichtseinheit kulminieren somit wichtige Lern- und Erfahrungsprozesse bezogen auf die Aufgaben einer fächerübergreifenden Ästhetischen Erziehung. Ein spezifisch ästhetisch-praktischer Zugang zu den digitalen Medien wird über die Anregung der Fantasie geebnet.Anmerkungen
Anm. 1: Im Rahmen
des Bund-Länderprogrammes „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“ (http://www.kubim.de)
wurde das Modellprojekt „MUSE COMPUTER – MUltiSEnsueller Kunstunterricht
unter Einbeziehung der COMPUTERtechnologie“ (http://www.muse-computer.de)
anteilig vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem Hessischen
Kultusministerium gefördert. In sechs beteiligten südhessischen
Schulen werden adäquate Räume geschaffen, in denen die digitalen
Medien in Bezug auf Kunstunterricht positioniert werden können. Den
‚Schnittstellen‘ zwischen Realität und Virtualität kommt innerhalb
des Modellprojekts eine große Bedeutung zu. Interessierte können
sich über diese Untersuchung auf der Web-Site zur Begleitforschung
informieren: http://www.muse-forschung.de. Laufzeit: 2000-2003. Das Projekt,
von dem in diesem Beitrag berichtet wird, wurde durchgeführt von Marina
und Hans Siwik (http://www.guck-mal-akademie.de)
und betreut von den Lehrerinnen Susanne Habermann und Judith Werner. zurück
Anm. 2 Die Erhebung des Forschungsmaterials im September
2001 erfolgte nach den Kriterien qualitativ empirischer Sozialforschung.
Die Interviews wurden von einer Forscherin bzw. einem Forscher jeweils in
der Schule in einem an den Klassenraum angrenzenden Zimmer geführt,
das den Kindern vertraut war und das von ihnen etwa für Einzel- und
Gruppenarbeiten genutzt wird. Weitere Personen waren beim Interview nicht
anwesend. Es wurden neben Einzelinterviews auch Interviews mit zwei Kindern
gemeinsam durchgeführt, so genannte Paarinterviews. Dies ergab sich
durch das Merkmal der integrativen Klassen: Sowohl ein autistisches als
auch ein praktisch bildbares Kind erbaten eine Begleitung und Teilnahme
durch eine Mitschülerin bzw. einen Mitschüler. Dieser Bitte wurde
von den interviewführenden Forschenden entsprochen. Diese Maßnahme
wirkte sich grundsätzlich positiv auf die Interviewsituation aus, indem
durch die Interaktion dieser Kinder untereinander viele – vor allem inhaltlich
interessante, erzählende – Aussagen erhoben werden konnten. Zudem wurden
unterschiedliche Sichtweisen des Kunstunterrichts nicht lediglich einem
Erwachsenen erzählt, sondern teilweise zwischen den Befragten "ausgehandelt".
Erlebtes und Erinnertes wurde dialogisch unter den Kindern reflektiert.
Ferner hatte die "Paarsituation" die Auswirkung, dass für
jeweils ein Kind eine "Gesprächspause" möglich war.
Die Aufmerksamkeit des ihnen unbekannten Erwachsenen richtete sich nicht
durchgängig auf ein und dasselbe Kind. Dies kam dem Bedürfnis
mancher der Befragten entgegen. Um eine gewisse Vergleichbarkeit der erhobenen
Daten untereinander herstellen zu können, wurde ein Frageleitfaden
im Vorfeld der Gespräche entworfen. Insgesamt war nicht das "Ausfragen"
der Kinder Zweck der Interviews, sondern Sinn der Leitfragen war, vielfältige
Erzählanlässe zu schaffen, bei denen die Befragten möglichst
offen assoziieren konnten. Im Gespräch selbst spielte die Reihenfolge
der Fragen keine Rolle, nur dass möglichst alle im Leitfaden vorgegebenen
Themen im Interview zur Sprache kamen. Vor allem in den Paarinterviews ergaben
sich in diesem Sinne und von den Forschenden beabsichtigt Sequenzen, in
denen die Fragen nicht von der erwachsenen befragenden Person kamen, sondern
von den Kindern selbst. Die Auswertung richtete sich nach den Maximen der
phänomenologischen Analyse (Mayring 3 1996, 85ff.; Hitzler/ Eberle
2000, S. 109ff.; Peez 2000, S. 160ff.), sie erfolgte sequenzanalytisch. zurück
Anm. 3 Die Zeilenangaben in Klammern beziehen sich auf die
originale Transkription des gesamten Interviews. zurück
Anm. 4 ‚Armageddon‘ bedeutet ‚Entscheidungskampf‘.
Nach biblischen Offenbarung Joh. 16,16 ist es der mythische Ort, an dem
die bösen Geister die Könige der gesamten Erde für einen
großen Krieg versammeln. ‚Armageddon‘ wird synonym für eine (politische)
Katastrophe benutzt. Ein amerikanischer Spielfilm trug Ende der 1990er Jahre
diesen Titel. zurück
Anm. 5 ‚Worms‘ ist ein Computerspiel. zurück
Literatur
Hitzler, Ronald / Eberle, Thomas S.: Phänomenologische
Lebensweltanalyse. In: Flick, Uwe / von Kardorff, Ernst / Steinke, Ines
(Hg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch, Reinbek (Rowohlt) 2000, S. 109-117
Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine
Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim (Psychologie Verlags Union) 3
1996
Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik.
Methodologische Analysen und praxisbezogene Konzepte zu Fallstudien über
ästhetische Prozesse, biografische Aspekte und soziale Interaktion
in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik, Hannover (BDK-Verlag)
2000
Wichelhaus, Barbara: Kompensatorischer Kunstunterricht. In: Kunst+Unterricht,
191/1995, S. 35-39
Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Peez, Georg: Digitalfotografie und Kinderzeichnung. Kompensatorische Aspekte ästhetischer Erziehung am Fallbeispiel. In: BDK-Info (Fachverband für Kunstpädagogik, Landesverband Hessen), 1 / 2007, S. 9-13