Laras erste Kritzel

Laras erste Kritzel

Eine phänomenologische Fallstudie zu den frühesten Zeichnungen eines 13 Monate alten Kindes

Georg Peez

Zur Bedeutung von Beispielen
Innerhalb der phänomenologischen Pädagogik bildet das Sammeln und Dokumentieren exemplarischer Situationen und das anschließende Beispielverstehen schon immer eine zentrale Säule des erziehungswissenschaftlichen Verständnisses. Stellvertretend sei hier auf die Texte des Erziehungswissenschaftlers Horst Rumpf seit den 1960er Jahren verwiesen (u. a. Rumpf 1961, 1964, 1991a). Beispiele – auch „partikulare Phänomene“ genannt (Lippitz 2 1987, S. 109) – werden innerhalb der phänomenologisch orientierten Pädagogik dort gesammelt und interpretiert, „wo die Bedeutung von etwas nicht exakt bestimmbar ist“ (Lippitz 2 1987, S. 124). Wenn Lippitz Beispiele als „Mittel der Reflexion“ (ebd., S. 125) bezeichnet, so wird deutlich, dass der Ausgangspunkt unseres Weltverständnisses die beobachtende und interpretierende Lebenspraxis ist. Dieser Weltzugang ist u. a. durch unsere Sinne, subjektiv verarbeiteten Erfahrungen und unser Wissen vorgeprägt. Bezeichnet Lippitz Beispiele als „phänomenologische Mittel der dialogischen Klärung“ (ebd.), so sagt er, dass Beispiele zur Verständigung mit anderen kommuniziert werden müssen. Denn erst im Dialog mit anderen (ersatzweise im imaginativen inneren Dialog einer einzelnen Person) klären sich die Bedeutungen der Beispiele. Es klären sich ihre „fungierenden“, d.h. vorhandenen und wirksamen, sowie „unthematischen“, d.h. noch ungeklärten, Strukturen.
Aus den geschilderten Gründen werden von Phänomenologen häufig kasuistische und ethomethodologische Erhebungsverfahren der Feldforschung angewandt, insbesondere werden Feldtagebücher, auch „Logbücher“, geführt (z.B. Freudenthal 1983; Beekman 2 1987; Rauschenberger 1988; Rumpf 1991b, S. 328). Denn durch sie wird besonders deutlich, dass die subjektive Sicht auf die Phänomene erst den Zugang zu ihnen bildet. Die beobachtend teilhabende und daraufhin beschreibende Person nimmt ihre Erfahrungen und Erlebnisse zum Anlass, um von ihnen her wesentliche Merkmale des fokussierten Phänomens zu erhellen. Phänomenologisch forschen wir, wenn wir auf das Phänomen als einen Niederschlag unserer eigenen Sinnes- und Bewusstseinsleistungen aufmerksam werden. Wird nicht-schriftsprachliches Material erhoben, etwa Fotografien, so sollte der subjektive Betrachterstandpunkt beachtet werden, denn auch hier finden trotz des scheinbar objektivierenden Mediums Kamera subjektive Selektionen in der Erhebung statt.

Zur Validität des Beispielverstehens
Wenn Lesende eines phänomenologischen Fallbeispiels die Exemplarik der geschilderten Situation und dessen Interpretation anhand ihrer eigenen Lebenserfahrungen nachvollziehen können, wenn das Beispiel und dessen Deutung überzeugen, so ist das wichtigste Gütekriterium phänomenologischer Analysen innerhalb qualitativer Empirie erreicht. Der Leser muss „die Plausibilitäten des Beispiels an sich selbst verifizieren können, indem er das Beispiel nachvollzieht. Beispiele verweisen ihn folglich auf etwas, mit dem er vertraut ist, was er schon selbst kann, was er aber bis jetzt übersehen hat, weil ihm die bestimmte Weise des Erfahrungsvollzugs unthematisch geblieben ist.“ (Lippitz 2 1987, S. 125, vgl. Seiffert 9 1991, S. 48) Jedes Beispiel zielt somit auf die Subjektivität des Nachvollziehenden. Dieser Nachvollzug lässt sich auch mit Merleau-Ponty als Vollzug auf reflexive Distanz charakterisieren (Lippitz 2 1987, S. 125). Ziel der phänomenologischen Fallforschung ist es, mehrere Beispiele zu einem Sachverhalt zu sammeln und in den verschiedenen Beispielen allgemeine Strukturen zu rekonstruieren. So wird mit der dialogischen Klärung und der Interpretation mehrerer Beispiele der Gefahr begegnet, eigene Vermutungen und Projektionen auf das Fallmaterial als faktisch vorhanden zu unterstellen. Abgelehnt werden deshalb „fixe Beobachtungskategorien“ (Rumpf 1991b, S. 329), wie sie etwa die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring 5 1995) bietet, weil sie weniger für das Phänomen sensibilisieren, sondern die Gefahr bergen, „sinnblind“ (Rumpf 1991b, S. 329) zu machen.

Schritte der phänomenologischen Analyse
Aus dem Gesagten lassen sich – auf einen Forschungsprozess bezogen – einzelne Schritte der phänomenologischen Methode ableiten (nach Lippitz 2 1987, S. 109, 113; Mayring 3 1996, S. 86ff.).
1. Eingrenzung und Fokussierung des zu untersuchenden Phänomens; Formulierung von Forschungsfrage/n.
2. Exemplarische Deskription: Materialsammlung von Beispielen, die eine Klärung des Phänomens versprechen. Diese Materialsammlung (z.B. teilnehmende Beobachtung oder Videofilm) erfolgt deskriptiv und zugleich aus subjektiv-intentionaler Perspektive.
3. Erster Materialdurchgang, um „den generellen Sinn des Ganzen“ (Mayring 3 1996, S. 87) zu erfassen.
4. Auswahl und evtl. Neu-Zuordnung einzelner Materialstellen (Beispiele) in Bezug auf die Forschungsfrage/n.
5. Hermeneutisch orientierte Interpretation (Rittelmeyer/ Parmentier 2 2006) der einzelnen Beispiele („partikulare Phänomene“ Lippitz 2 1987, S. 109) und Bedeutungseinheiten (mehrere Beispiele auf ein Thema bezogen). Horst Rumpf gibt hier einige Anregungen, wie man Altvertrautes verfremden kann („Entselbstverständlichung“ nach Hans Blumenberg), um tiefere Sinnschichten zu generieren (Rumpf 1991b, S. 327f.): a) Fragmentierung einzelner Teile und Äußerungen, b) bewusste Variierung der gewählten Perspektiven auf das Material (Blick des Detektivs oder des Kindes) c) Transformierung in ein anderes symbolisches Medium (Bild, Klang, Geste, Sprache), d) Umakzentuierung (wichtig-unwichtig, zentral-periphär), e) Neukomposition von Teilen (z.B. durch Kontrastierung).
6. Synthetisierende Interpretation der einzelnen Beispiele und Bedeutungseinheiten (mehrere Beispiele auf ein Thema bezogen) durch eidetische Reduktion bzw. Variation („intuitive ganzheitliche Wesensschau“ statt induktive Generalisierung voneinander getrennter Einzelfälle; Lippitz 2 1987, S. 116), um zum Wesenskern des Phänomens vorzustoßen, um „Eigenschaften und Merkmale herauszufinden, die allen Elementen dieser Klasse von Gegenständen gemeinsam sind“ (Preglau 2001, S. 398).
7. Zusammenfassung der Gesamtaussage, Formulierung der Forschungsergebnisse.
An einer Stelle der Untersuchung vor Schritt 6 sollten sich Interpretierende auch über die subjektive Konstitution der Phänomene im Bewusstsein der materialerhebenden sowie interpretierenden Person (Vorverständnisse, Vorurteile, Erwartungen) gewahr werden, d.h. Stellen im Material interpretieren, an denen diese subjektive Sicht reflektierend geklärt werden kann.

Ziele der phänomenologischen Analyse
Die Erziehungswissenschaftlerin Käte Meyer-Drawe nutzt den Begriff der „Zwischensphäre“, um deutlich zu machen, dass „es uns unmöglich ist, an einen festen Grund hinter den Erscheinungen zu gelangen“ (Meyer-Drawe 1993, S. 98). Sinn bildet sich in „einer eigentümlichen Zwischensphäre“ in denen die Dinge weder bloß an sich sind (objektiv) noch bloß für uns sind (subjektiv). „Dieser Zwischensphäre gilt die besondere phänomenologische Aufmerksamkeit.“ (Meyer-Drawe 1993, S. 98)
Ziel der phänomenologischen Analyse ist es demnach nicht, „Wahrheiten“ zu finden, sondern intersubjektiv überzeugende Auslegungen von kommunikativ strukturierten Erfahrungen zu erreichen. Diese Auslegungen müssen nicht immer auf eine Einzelaussage oder -these reduziert werden, sondern Ziel kann es auch sein, „die Mehrdeutigkeit einer Situation herauszuarbeiten (und) die Unterschiedlichkeit der Wahrnehmungen soweit einsichtig zu machen, dass sinnvolles (pädagogisches) Handeln möglich wird“ (Rauschenberger 1988, S. 279).

1. Forschungsbedarf und Forschungsfragen
In der Literatur zur Kinderzeichnung kommt der so genannten Kritzelphase eine große Bedeutung zu, da in ihr die ersten Zeichnungen entstehen: Ganz aus der Motorik des Kleinkindes heraus hinterlässt der meist in der Faust gehaltene Stift auf dem Blatt Papier eine Spur, an der sich die Hand- und Armbewegungen nachvollziehen lassen. Hans-Günther Richter referiert die Entwicklung der Kritzelereignisse nach Hans Meyers, indem zuerst der „Hiebkritzel“ um die Wende zum zweiten Lebensjahr auftritt (1 Jahr; 0 Monate bis 1;3). Der „Hiebkritzel“ ist „das Resultat einer Bewegung des ganzen Arms, dessen Ausführung zu einem punktförmigen Hieb mit auslaufendem Ruck führt“ (Richter 1997, S. 26). Hierauf folgen der „Schwingkritzel“ (1;3 – 1;8), der „Kreiskritzel“ (1;9 – 1;11) bis zu „verschieden geformten Kritzeln“ (ab 2;0) (Richter 1997, S. 26) (Abb. 1).

Abb. 1 ______________________Abb. 2


Hans Daucher untersuchte 5000 Kritzelzeichnungen von Kleinkindern, kategorisierte 12 „Kritzeltypen“ nach Almut Nguyen-Clausen und benennt die oben aufgeführte Kritzelereignisse mit „geschlagener Punkt“, „Spitzender“, „Spiralartiger“ und „erzählender Strich“ (Daucher 1990, S. 140). Konkrete Altersangaben macht Daucher nicht, er stellt jedoch fest: „Die Datenauswertung überraschte insofern nicht, als die Mädchen früher feinmotorische Muster einsetzen, während die Buben den Kritzeltyp ‚geschlagener Punkt‘ für sich gewannen.“ (Daucher 1990, S. 140) (Abb. 2)
Bettina Egger setzt den Zeitraum des Kritzelns hingegen wesentlich später an, sie schreibt: „Die ersten Bilder, die das Kind macht – ungefähr im Alter von zwei Jahren -, sind Zeichen und Ausdruck für jene Zeit, in der es ganz Körper ist.“ (Egger 1984, S. 8) Egger vermeidet bewusst eine Chronologie der Kritzelereignisse, der „vorfigurativen Bilder“ (Egger 1984, S. 9), wie sie sie nennt, aber bezeichnet das „Kritzelknäuel“ als meist „erste Urform“ (Egger 1984, S. 12). Ihre Abbildung hierzu zeigt sowohl Hiebkritzel als auch Schwingkritzel (Abb. 3). Allerdings nennt Egger kurz darauf den völlig unterschiedlichen Kreiskritzel ebenfalls „Kritzelknäuel“ (Egger 1984, S. 14). Und dem Hiebkritzel verwandte Ausdruckformen nennt sie „Pulspunkte“ (Egger 1984, S. 24), da der Körper seinen inneren Rhythmus entdecke.

Abb. 3 Abb. 4


Der Kunstpädagoge Knut Philipps bezeichnet – wie Meyers und Richter – das erste Kritzelereignis ebenfalls als „Hiebkritzel“, bildet hierzu aber – wenn wir in der Diktion von Meyers und Richter bleiben – „Schwingkritzel“ ab (Philipps 2004, S. 19) (Abb. 4). Zweites Ereignis sind nach Philipps „eingeschlagene Punkte“ (Philipps 2004, S. 21).
Renate Gier bezeichnet die Kritzel der Ein- bis Dreijährigen mit „Kreise, Schleifen, Knäuel und viele Punkte“ (Gier 2004, S. 19) (Abb. 5). Den „Hiebkritzel“ nennt sie nach Egger „Pulspunkte“, den Schwingkritzel, der bei Egger keine besondere Erwähnung findet, nennt Gier „Schaukelbewegungen“ (Gier 2004, S. 19). Diese Kritzel begründet Gier in Anlehnung an Egger und tiefenpsychologische Autoren als Ausdruck von Rhythmus und Bewegung vor der Geburt. „Es ist ja noch nicht lange her, dass sie den Leib der Mutter verlassen haben. Sie malen ihre Bilder ganz aus ihrem inneren Erleben heraus.“ (Gier 2004, S. 19)
Aus Gründen des Umfangs muss diese sowieso knappe Durchsicht der Literatur hier abgebrochen werden. Deutlich wird: Neben der Übereinstimmung, dass die Kritzel auf der reinen Motorik des Kindes beruhen, finden sich in den Abhandlungen unterschiedliche Begrifflichkeiten für das gleiche Kritzelereignis. Der „Hiebkritzel“ wird etwa auch „Punkt“, „(ein-) geschlagener Punkt“, „Pulspunkt“ und sogar „Kritzelknäuel“ genannt. Ferner fallen Aussagen einzelner Autor/inn/en auf, weil sie sich widersprechen, etwa zu Zeitangaben, wann welche Kritzel erstmals auftreten.
Das Thema der monografisch ersten Zeichnung im Leben eines Kindes wird in der Fachliteratur meist ausgespart. Doch was geschieht und was entsteht, wenn ein Kind zum allerersten Mal zeichnet? Welche Bewegungen manifestieren sich hierbei? Dieses Ereignis geschieht im Leben der meisten Familien so mitgängig, dass es nicht beachtet wird. Die entstandene Kritzelzeichnung wird nicht aufgehoben. In der Literatur konnte ich lediglich eine „erste Zeichnung“ finden (Schütz 1992, S. 46) (Abb. 6).

Abb. 5 Abb. 6


Durch den aufgezeigten Forschungsbedarf ergab sich für mich vor der Erhebung des Forschungsmaterials folgende Frage: Was passiert, wenn ein Mensch bzw. ein Kleinkind zum allerersten Mal zeichnet? Nicht nur das Ergebnis sollte zur Beantwortung dieser Frage festgehalten werden, sondern im Gegensatz zur gesamten Fachliteratur auch der Entstehungsprozess.

2. Exemplarische Deskription
Im Anschluss an die Formulierung der Forschungsfrage/n erfolgt die Sammlung von angemessenen Beispielen, deren Interpretation Antworten versprechen. Im hier geschilderten Fall musste ein Kleinkind gefunden werden, das zum einen bisher noch nicht gezeichnet hatte und das zum anderen schon alt genug war, einen Stift oder ähnliches Zeichenmaterial in der Hand halten zu können. Sowohl das Ergebnis dieser ersten Kritzelereignisse, aber vor allem der Prozess, der hierzu führte, sollte in Fotos festgehalten werden. Auch der Videofilm wäre eine Möglichkeit der Dokumentation, seine Filmstills haben jedoch den Nachteil, dass ihre Bildqualität meist wesentlich schlechter als die von Fotos ist. Ferner ist der subjektive Betrachterstandpunkt, der sich auch in der Materialerhebungsform einzelner Fotografien zeigt, innerhalb der phänomenologischen Methode keine Beeinträchtigung der Forschungsqualität, sondern im Gegenteil konstitutiv.
Für die vorliegende Untersuchung wurden Einzelfotografien mittels einer Digitalkamera angefertigt. (Zur medialen Spezifik von digitalen Fotografien vor allem auch unter phänomenologischen Gesichtspunkten vgl. Peez 2006, S. 105ff.) Primär war hierfür die Kombination zweier Faktoren verantwortlich: Die Spontaneität der Situation ermöglichte nicht den Aufbau einer Videokamera, denn die Situation hatte keinen Experimental- oder Laborcharakter, bei dem die technischen Aspekte vorzuplanen sind. Ferner war die Situation „lebensmitgängig“, nicht gestellt und war hierdurch in die Lebenswelt des knapp 13 Monate alten Mädchens namens Lara integriert. So sitzt Lara während des Kritzelns etwa auf dem Schoß ihrer Mutter, weil kein Kinder-Hochstuhl vorhanden war. Diese Situation genügt insbesondere den Voraussetzungen einer phänomenologisch orientierten Analyse (Mayring 3 1996, S. 85) als einer „prägnanten Situation in der Lebenswelt“ (Beekman 2 1987, S. 21). Demnach sind das Analysematerial 14 Einzelfotografien, die in unterschiedlichen Zeitabständen, meist im Rhythmus zwischen ca. 10 bis 20 Sekunden im Zeitraum von ca. 3 Minuten erstellt wurden. In diesen Minuten wurde von der knapp 13 Monate alten Lara ihre erste Zeichenaktivität ausgeführt. Die Mutter versicherte, Lara habe zuvor noch nicht gezeichnet.
Werden Kleinkindern für ihre ersten Kritzelspuren von Erwachsenen meist Stifte in die Hand gegeben, mit denen sie auf weißes Papier zeichnen (Schütz 1992, S. 46) (Abb. 6), so wurde hier die Umkehrung versucht: weiße Tafelkreide auf dunklem Ingrespapier, das sich durch eine raue Oberfläche auszeichnet und die Kreide gut aufnimmt. Freilich wäre in diesem Sinne auch schwarze Zeichenkohle auf hellem rauem Papier möglich gewesen. Doch machte ich die Erfahrung, dass gerade für Kleinkinder das Zeichenmaterial zum einen sehr weich sein muss, um selbst bei geringem Druck sofort sichtbare Spuren auf dem Untergrund zu hinterlassen. Zum anderen sollte es im Gegensatz zu Filzstiften keine unbeabsichtigten Spuren auf den Händen oder der Kleidung hinterlassen, denn diese können nicht nur die Eltern, sondern auch das Kind (bereits zur Reinlichkeit erzogen) sehr irritieren.

3. Erster Materialdurchgang
Beim Betrachten aller 14 Einzelfotografien kann zunächst festgestellt werden, dass das Material dazu geeignet ist, Aufschluss über die Forschungsfrage/n zu geben. Die eingangs genannten Kriterien an angemessenes Material für eine phänomenologische Fallstudie sind erfüllt. Das Mädchen ist konzentriert mit der Erkundung des Zeichenmaterials Kreide auf dunklem Grund beschäftigt, es ist nicht von der Kamera abgelenkt. Lara hinterlässt deutliche Spuren, die Kennzeichen der ersten Kritzel aufweisen, wie sie in der zur Formulierung der Forschungsfrage benutzten Fachliteratur aufgezeigt werden. Durch die Kameraeinstellung in Nahaufnahme macht die Situation zusätzlich einen sehr „dichten“ Eindruck. Der Blick des Fotografen liegt deutlich auf dem Kritzelgeschehen, seine Kamera hält er bei fast allen Bildern weit oberhalb von Laras Kopf, er steht neben dem Tisch, an dem Lara sitzt. Nur auf wenigen Fotos, auf denen Lara nicht zeichnet, verändert der Fotograf seinen Standpunkt und nimmt aus einer tieferen Position Laras Gesicht auf. Durch diese Blickwinkel und Bildausschnitte ist auch meist das Gesicht der Mutter, auf deren Schoß das Mädchen sitzt, nicht zu sehen. Bei diesen Überlegungen kann auch bereits die subjektive Konstitution des Fotografen berücksichtigt werden: Seine Erwartungen richten sich eindeutig auf das Kritzelgeschehen, nicht etwa auf die Mimik des Kindes hierbei. Dadurch, dass er das Gesicht der Mutter meist nicht mit fotografiert, verbergen die meisten Aufnahmen allerdings die die Situation prägende Nähe zwischen Mutter und Kind bei diesem ersten Zeichenversuch. Lara kann sich der Zustimmung durch die Mutter stets körperlich gewiss sein. Sie führt ihre Kritzeleien im wörtlichen Sinne in der Geborgenheit des Schoßes der Mutter aus.

4. Auswahl einzelner Materialstellen bzw. Beispiele
Nach ihrem ersten Versuch führte Lara noch ein zweites Kritzelereignis auf einem neuen Papierbogen aus, das aber an dieser Stelle nicht berücksichtigt wird, da es sich nicht um ihre allererste Zeichnung handelt. Ferner werden aus Gründen des Textumfangs in diesem Beitrag nicht alle 14 Fotografien der Serie, sondern lediglich fünf Fotos intensiver interpretiert.

5. Interpretation einzelner Fotos
Der implizit erste Schritt zur interpretativen Annäherung an eine Fotografie ist die Übertragung der Simultanität eines Fotos in die Sequenzialität eines schriftsprachlichen Textes. Scheint uns das Foto alles „auf einmal“ zu bieten, müssen wir bei der Formulierung eines beschreibenden oder interpretierenden Textes eine chronologische Reihenfolge einhalten (Peez 2006, S. 17ff.): Was beschreibe ich zuerst? Welches Detail wird nach einem anderen Detail behandelt – und warum?

Abb. 7 Abb. 7a

5.1 Das erste Foto (Abb. 7)
Die knapp 13 Monate alte Lara sitzt auf dem Schoß ihrer Mutter an einem Tisch. Die Mutter hält das Kind mit ihrer linken Hand im Hüftbereich, gibt ihm auf diese Weise einen sicheren Halt. Zudem hat die Mutter ihren Mund ganz nah an der rechten Seite des Kopfes ihres Kindes. Mit offenem Mund, den Kopf leicht geneigt und nach rechts gedreht sitzt Lara aufrecht und hat ihren Blick auf ihre rechte Hand, mit der sie im Faustgriff ein weißes Stück Tafelkreide hält, sowie auf die Tischfläche nahe ihrer Hand gerichtet. Ihre linke Hand liegt, die Finger ebenfalls faustförmig aber entspannt, nahe der Tischkante auf der Tischfläche. Die Komposition des Fotos ist beachtenswert: Sowohl das Gesicht der Mutter als auch der Kopf von Lara sind oben „angeschnitten“, auf dem Foto nicht ganz zu sehen. Die Tischkante trennt als Diagonale die rechte von der linken Bildhälfte. Die gesamte rechte Bildhälfte besteht lediglich aus dem dunklen, leeren Papier; in der linken Bildhälfte „drängen“ sich Lara und ihre Mutter. In der unteren Mitte des Fotos befindet sich die die Kreide haltende Hand des Mädchens. Die rechte leere Bildhälfte, aber auch die „Bildanschnitte“ verweisen sehr deutlich auf die Erwartungshaltung des Fotografen: Noch leer, soll hier das eigentlich Wichtige passieren!
Betrachtet man Laras auf diesem Foto bereits dokumentierte, erste Kritzel im Detail genauer (Abb. 7a), so sind verschieden geformte, zickzack-ähnliche Kritzel unter ihrer Hand zu erkennen: lineare Spuren und ein größerer weißer Kreidepunkt. Diese Kritzel rühren offenbar her von dem Hin- und Herbewegen der die Kreide haltenden Hand über dem Papier. Die Hand vom Körper weg bewegend sind diese Kritzelspuren unter ihrem Arm von Lara selbst kaum zu sehen, denn sie werden durch die zeichnende Faust weitgehend verdeckt. Lara ändert – ihre Hand weiter von der Tischkante und vom Körper weg nach vorne auf das Blatt hin führend – daraufhin ihre Bewegungsabfolge: Sie hebt ihre Hand, sieht die Linien unter der Hand und lässt ihre Hand mit der Kreide in der Faust, der Schwerkraft folgend, wieder auf den Tisch niederfallen. Denn vor ihrer Hand, im Umkreis der Kreidespitze, auf der Stelle des Papiers, auf die Lara konzentriert schaut, lassen sich gut einzelne Punkte erkennen. Mehrmals führte Lara bereits bewusst diese Bewegung aus, bevor der Auslöser der Kamera für das erste Foto betätigt wurde: Sie hebt ihre Hand und stößt die Kreide leicht mit der Spitze auf das Papier. Punkte entstehen, die Lara anschaut. Jeder Aufprall der Kreide erzeugt einen deutlich spürbaren Widerstand auf der Tischplatte und einen weiteren Punkt – mal mehr, mal weniger gut zu erkennen.
Während die ersten Kreidespuren unter Laras Hand eher mitgängig und weitgehend unbeabsichtigt geschehen, da das Kind sie wegen der verdeckenden Hand nicht bzw. kaum sehen kann, können die zweiten Kreidespuren in Form der Punkte als intentional bezeichnet werden. Das Kind erkennt, dass das eigene Tun eine Spur in Form der Punkte hervorbringt. Zielgerichtet wiederholt es daraufhin die immer wieder gleiche Bewegungsabfolge des Aufschlagens der Kreide auf das Papier und beobachtet hierbei, dass diese Bewegung eine zarte, aber durchaus sichtbare Veränderung auf der Tischfläche verursacht.

Abb. 8

5.2 Das zweite Foto (Abb. 8)
Der Fotograf hat inzwischen seine Position gewechselt. Nun führt die Tischkante nicht mehr diagonal, sondern mehr waagerecht durch das Foto, das freilich immer noch in zwei Hälften geteilt wird. Das Gesicht der Mutter ist nicht mehr im Foto zu sehen. Lara hat sich mit ihrem Kopf stärker über den Tisch gelehnt und hat die Kreide von der rechten in die linke Hand gewechselt. Wesentlich mehr – auch kräftigere – Punkte sind nun auf dem Papier zu erkennen. Nachdem Lara diese Punkte gesetzt hatte, ruht die Kreide in ihrer linken Hand. Ihre rechte Hand bleibt aber weiter aktiv: Und zwar verwischt das Mädchen mit ihrer rechten völlig gespreizten Hand die Kreidepunkte. Die unscharfe Aufnahme der Hand verrät die Dynamik dieser Tätigkeit. Mit ihren Fingerspitzen und ihrer Handinnenfläche fühlt sie das raue Papier und die trocken-staubigen Kreidereste. Durch ihre Wischbewegungen – so bemerkt sie – ändert sich die Form der gekritzelten Spuren. Fühlen und Bewegen werden – wohl zunächst nur als erste Ahnung – zusammen als spurgebend und spurverändernd erfahren.

Abb. 9

5.3 Das dritte Foto (Abb. 9)
Wie Lara diese Punktkritzel durch Verreiben verändert, lässt sich auf dem dritten Foto gut erkennen: In Schwingbewegungen schiebt sie die Kreidespuren der geschlagenen Punkte vor allem (von ihr aus gesehen) nach rechts. Weitere wesentlich kräftigere und eng beieinander liegende Punkte klopft sie direkt vor sich auf das Blatt. Nach dem Aufschlagen der Punkte und nach dem Verwischen mit der Hand folgt nun eine weitere Tätigkeit: Lara betrachtet intensiv, indem sie sich noch stärker über das Blatt beugt und indem sie die Kreide am oberen Ende ergreift, besonders die Kreidespitze, die die Spuren verursachte. In diesem Innehalten, Beobachten und Nachdenken versucht Lara offenbar zu verstehen, was gerade passierte, wie dies mit ihr selbst, ihren Bewegungen und der Kreide zusammenhängt. Gehen wir davon aus, dass sie diesen Zusammenhang verstanden hat, so müsste sie als nächstes nochmals die gleiche oder eine ähnliche Bewegung ausführen, um zu überprüfen, dass die Ursache auch die gedachte Wirkung erzielt. Hätte Lara diesen Zusammenhang verstanden, so hätte sie erfahren, dass sie bewusst eine zeichnerische Spur setzen kann.

Abb. 10

5.4 Das vierte Foto (Abb. 10)
Und tatsächlich wendet das Kind die gleiche schnelle Klopfbewegung, die Kreide im rechten Winkel haltend, nochmals an – wohl um zu überprüfen, ob die gedachte Ursache zur erkannten und beabsichtigten Wirkung führt. Auffällig ist zudem, dass Lara die Kreide jetzt nicht mehr mit ihrer Faust hält, wie zuvor auf dem ersten Foto, sondern weiter mit Zeigefinger und Daumen im „Zangengriff“ (Becker 2003, S. 12) am oberen Kreideende, wie auf dem dritten Foto. [Aus Gründen des Textumfangs wird die Analyse ab hier stark abgekürzt.]

Abb. 11 Abb. 12

5.5 Das fünfte bis zwölfte Foto (Abb. 11 – 17)
Wieder hält Lara mit dem Klopfen inne, wechselt die Kreide diesmal von der rechten in die linke Hand und untersucht sehr konzentriert – mit immer noch geöffnetem Mund – insbesondere das Ende des Kreidestücks in ihrer Hand, indem sie die Spitze hoch hält und mit dem Zeigefinger der rechten Hand betastet (Abb. 11). Deutlich wird: Sie hat verstanden, und sie möchte ihr Verstehen nun noch vertiefen. Die sichtbaren Kritzelspuren sind weiterhin so genannte „geschlagene Punkte“ oder „Hiebkritzel“, die das Kind teilweise mit den Fingern in einer schwingenden Handbewegung verwischt hat. Betrachten wir die nun deutlich zu erkennenden Kritzel auf dem Blatt, so fällt neben den in Schwingbewegung verwischten Hiebkritzelspuren auf, dass die auf dem ersten Foto dokumentierten allerersten Bewegungsspuren (Abb. 7a) nicht mehr zu sehen sind. Lara hat sie mit ihrem Ärmel verwischt. Die Flüchtigkeit des Moments wird uns hierdurch besonders bewusst. Ohne die Dokumentation gehen die ersten Kritzel all zu leicht verloren.
Auf dem sechsten Foto verwischt Lara die Kreidespuren erneut, diesmal hält sie die Kreide in ihrer wischenden rechten Hand (Abb. 12). Mutiger und klarer setzt sie auf dem siebten Foto (Abb. 13) sehr kräftige Punkte auf einen noch freien Bereich des Blattes, als wolle sie nun mit größerer Sicherheit und Gewissheit das Erfasste und Verstandene nochmals ausprobierend erkunden. Hierfür hält sie das Kreidestück mit ihren Fingern sehr weit oben. Und ehe ich mich als Fotograf versehe, hat sie mit sicherer und schwungvoller Bewegung einen neuen Kritzel ausgeführt: Aus der Schwingbewegung des Armes, die sich zuvor nur im Verwischen manifestierte, entsteht mit der Kreidespitze auf dem Blatt eine überraschend klare, kräftige und vor allem neue Spur.

Abb. 14 Abb. 15

Hiernach vollführt das Kleinkind auf dem achten Foto (Abb. 14) wieder die ihm inzwischen vertrauten Klopfbewegungen aus. Da es die Kreide aber ganz oben festhält und mit viel Schwung und Kraft klopft, bricht das Kreidestück in drei Teile, die Lara auf dem folgenden Foto untersucht (neuntes Foto; Abb. 15). Zwei Bruchstücke liegen auf dem Tisch, eins hält sie noch in ihrer rechten Hand. Ferner sieht man nun unter ihrem Kopf auf dem Blatt einen großen dunklen Fleck: Spucke ist ihr aus dem Mund getropft. Auf den nächsten und abschließenden Fotos (exemplarisch: zehntes und zwölftes Foto Abb. 16 u. 17) ist Lara von dem Ereignis der zerbrochenen Kreide so fasziniert, dass sie weiter die Kreidestücke betastet sowie betrachtet und nicht nochmals kritzelt. Vielleicht vermutet bzw. erwartet Lara, dass sie nur mit der ganzen Kreide kritzeln bzw. Spuren hinterlassen kann. Oder die drei Stücke sind als Spielmaterial momentan interessanter als das Spurenhinterlassen.

Abb. 16 Abb. 17

6. Synthetische Interpretation und Zusammenfassung der Gesamtaussage
Die dokumentierte und interpretierte Tätigkeit ist von Authentizität und Konzentration geprägt, wie sie Kinder in „dichten Momenten“ aufbringen, in denen sie die Weltaspekte immer sinnlich und in Bezug zu sich selbst erleben, erfahren und erfassen. Zeuge des ersten Kritzelns bzw. Zeichnens eines Menschen zu sein, ist faszinierend, denn dieser Vorgang hat neben der Intensität und Dichte der Situation eine große Bedeutung für die weitere Entwicklung eines jeden Menschen. Es geht im Kern darum, willentlich im Kontakt mit den Dingen eine bestimmte Spur von sich und seiner Tätigkeit in der Welt zu hinterlassen. Der erste Spurkritzel steht für diese fundamentale menschliche Erkenntnis.
Die Spur einer Handbewegung entsteht erst zufällig, daraufhin wird die Verbindung zwischen der Ursache (eigene Bewegung) und dem Ergebnis (Kritzelspur) zunächst als probeweise Erkenntnis kognitiv erfasst. In einem folgenden Schritt wird diese vorläufige Erkenntnis willentlich überprüft, indem nochmals die gleiche Bewegung ausgeführt wird, um zu sehen, ob diese Bewegung nochmals Spuren hinterlässt. In einem dritten Schritt wird aufgrund dieser gesicherten Erkenntnis nun sehr bewusst eine Kritzelspur gesetzt, erkennbar an den Wiederholungen der Tätigkeit und an den Reflexionspausen, in denen die Kreidespitze betastet und betrachtet wird.
Das Bewegen und das Fühlen bzw. Tasten bilden eine Einheit: Erst durch die Bewegung der Fingerkuppen beim Wischen auf dem Blatt fühlt Lara den rauen Untergrund und die trockene Kreide. Würde ihre Hand ruhen, wäre dieser sensitive Eindruck nicht mehr da. Erst durch die Bewegung ihres Armes beim Klopfen mit der Kreide spürt sie in der Tischfläche einen Widerstand. Würde sie ihre Hand mit der Kreide ruhig auf den Tisch legen, wäre dieser sensitive Eindruck des Tischwiderstandes ebenfalls nicht mehr vorhanden. Insofern ist es nur allzu gut nachzuvollziehen, dass diese Phase in der Kognitions- und Entwicklungspsychologie „sensomotorisch“ genannt wird.
Deutlich sind die beiden ersten Kritzelbewegungen, des Klopfens bzw. Aufschlagens (Hiebkritzel oder geschlagener Punkt) sowie das Hin und Her bzw. Wischen mit Hand und Arm zu identifizieren (Schwingkritzel). Dieses Resultat entspricht weitgehend den eingangs zitierten Ergebnissen der bisherigen Kinderzeichnungsforschung. Zudem liegen beim Schwingkritzel Ähnlichkeit zu den ersten Schmierbewegungen vor (Peez 2006, S. 69ff.)
Dass Sensomotorik und Kognition (d. h. Denken und Erkennen) in der beobachteten Situation äußerst offensichtlich eng miteinander verbunden sind, führt zu dem verallgemeinernden anthropologischen Schluss: „Begreifen“ und „Erfassen“ sind ganz nahe mit dem „Verstehen“ verknüpft. Bereits unsere Sprache nutzt ja die Taktilität und Motorik ausdrückenden Verben „begreifen“ und „erfassen“, um einen Denk- und Verstehensprozess, also einen kognitiven Vorgang, zu benennen (Duderstadt 1997, S. 58). Der Kunstpädagoge und Erziehungswissenschaftler Matthias Duderstadt geht noch einen schritt weiter: „Kein anderer Sinn bringt uns derart direkt mit den Dingen der Außenwelt zusammen wie der Tastsinn. Ich berühre die Dinge und sie mich – auf diese Formel ließe es sich bringen.“ (Duderstadt 1997, S. 61) Auch dieser Aspekt ist anhand der interpretierten Fotosequenz zu rekonstruieren: Das Kleinkind ist involviert in sein Tun und berührt von der Unmittelbarkeit zwischen Materialität, eigener Bewegung und der Erkenntnis des Spur-Hinterlassens.
Verallgemeinernd kann die bildnerische Praxis des Kritzelns als „anthropologische Konstante“ angesehen werden. Denn der Beginn der menschlichen Frühformen des Zeichnens liegt im Zusammentreffen einer Bewegungsdynamik mit einer Oberfläche, die diese Dynamik festhält (Widlöcher 1965, S. 30; zur Lippe 1987, S. 223) – sowohl in phylogenetischer wie in ontogenetischer Hinsicht. Es braucht hierzu keine Kreide und keinen Stift sowie Papier, sondern mit einem verkohlten Stöckchen oder einem weichen Stein können auf einer Oberfläche, wie Holz oder Stein Kritzelspuren hinterlassen werden. Durch Kratzen oder Ritzen in weiches Material, wie Sand wurden von Menschen wohl stets „fundamentale grafische Akte“ hinterlassen (Gibson 1973, S. 285). Vorstufe hiervon könnte das Betasten einer interessanten Oberfläche mit einem oder mehreren Fingern sein, denn hier bereits ist die Sensomotorik leitend.


Literatur
Becker, Stefan: Plastisches Gestalten von Kindern und Jugendlichen. Entwicklungsprozesse im Formen und Modellieren, Donauwörth (Auer Verlag) 2003
Beekman, Ton: Hand in Hand mit Sascha: Über Glühwürmchen, Grandma Millie und andere Raumgeschichten. Im Anhang: teilnehmende Erfahrung. In: Lippitz, Wilfried/ Meyer-Drawe, Käte (Hg.): Kind und Welt. Phänomenologische Studien zur Pädagogik, Frankfurt a. M. (Athenäum Verlag) 2 1987, S. 11-26
Daucher, Hans (Hg.): Kinder denken in Bildern. Kunst von Kindern: Die schönsten Bilder aus dem größten Malwettbewerb der Welt. München (Piper Verlag) 1990
Duderstadt, Matthias: Ästhetik und Stofflichkeit. Weinheim (Deutscher Studien Verlag) 1996
Egger, Bettina: Bilder verstehen. Wahrnehmung und Entwicklung der bildnerischen Sprache. Bern (Zytglogge Verlag) 1984
Freudenthal, Hans: Wie entwickelt sich reflexives Denken? In: Neue Sammlung, 5, 1983, S. 485-497
Gier, Renate: Die Farben und ihre Verwendung. In: Gier, Renate: Die Bildsprache der ersten Jahre verstehen. München (Kösel Verlag) 2004
Lippe, Rudolf zur: Sinnenbewußtsein. Grundlagen einer anthropologischen Ästhetik. Reinbek (Rowohlt) 1987
Lippitz, Wilfried: Phänomenologie als Methode? Zur Geschichte und Aktualität des phänomenologischen Denkens in der Pädagogik. In: Lippitz, Wilfried/ Meyer-Drawe, Käte (Hg.): Kind und Welt. Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Frankfurt a. M. (Athenäum Verlag) 2 1987, S. 101-130
Lippitz, Wilfried/ Rittelmeyer, Christian (Hg.): Phänomene des Kinderlebens. Beispiele und methodische Probleme einer pädagogischen Phänomenologie. Bad Heilbrunn (Klinkhardt Verlag) 1990
Mayring, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundfragen und Techniken. Weinheim (Deutscher Studien Verlag) 5 1995
Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim (Psychologie Verlags Union) 3 1996
Meyer-Drawe, Käte: „Die Welt betrachtet die Welt“ oder: Phänomenologische Notizen zum Verständnis von Kinderbildern. In: Herrlitz, Hans-Georg/ Rittelmeyer, Christian (Hg.): Exakte Phantasie. Pädagogische Erkundungen bildender Wirkungen in Kunst und Kultur. Weinheim/ München (Juventa Verlag) 1993, S. 93-104
Peez, Georg: Fotografien in pädagogischen Fallstudien. Sieben qualitativ-empirische Analyseverfahren zur ästhetischen Bildung. München (kopaed) 2006
Philipps, Knut: Warum das Huhn vier Beine hat. Das Geheimnis der kindlichen Bildsprache. Darmstadt (Knut Philipps Verlag) 2004
Preglau, Max: Phänomenologische Ansätze. In: Hug, Theo (Hg.): Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Bd. 4 Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung. Baltmannsweiler (Schneider Verlag), S. 395-409
Rauschenberger, Hans: Eindeutigkeit und Mehrdeutigkeit im pädagogischen Prozeß. Zur Interpretation eines Interpretationsprozesses. In: Bildung und Erziehung, 3, 1988, S. 271-279
Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung – Interpretation – Ästhetik. Düsseldorf (Cornelsen) 1987
Rittelmeyer, Christian/ Parmentier, Michael: Einführung in die pädagogische Hermeneutik. Darmstadt (Wissenschaftliche Buchgesellschaft) 2 2006
Rumpf, Horst: Das Schauen als Weg zur Wirklichkeit. In: Neue Sammlung, 2, 1961, S. 120-130
Rumpf, Horst: Bildung aus dem Reißwolf. In: Neue Sammlung, 6, 1964, S. 510-518
Rumpf, Horst: Über die notorische Ernsthaftigkeit des pädagogischen Wissens – Erörtert an drei Schulbankinschriften und zwei Lehrgesprächen. In: Oelkers, Jürgen/ Tenorth, H.-Elmar (Hg.): Pädagogisches Wissen, 27. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim 1991a, S. 377-389
Rumpf, Horst: Die Fruchtbarkeit der phänomenologischen Aufmerksamkeit für Erziehungsforschung und Erziehungspraxis. In: Herzog, Max/ Graumann, Carl F. (Hg.): Sinn und Erfahrung. Phänomenologische Methoden in den Humanwissenschaften. Heidelberg (Roland Asanger Verlag) 1991b, S. 313-335
Schütz, Helmut G.: Kritzeln. Eine monografische Bilddokumentation zum Zeichnen im Vorschulalter. In: Kunst + Unterricht, Heft 163, 1992, S. 46 – 49
Seiffert, Helmut: Einführung in die Wissenschaftstheorie. 2. Bd. München (C. H. Beck) 9 1991
Widlöcher, Daniel: Was eine Kinderzeichnung verrät. Methode und Beispiele psychoanalytischer Deutung. München (Piper) 1974


Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Peez, Georg: Laras erste Kritzel. Eine phänomenologische Fallstudie zu den frühesten Zeichnungen eines 13 Monate alten Kindes. In: Peez, Georg (Hg.): Fallforschung in der Kunstpädagogik. Ein Handbuch qualitativer Empirie für Studium, Praktikum und Unterricht. Baltmannsweiler (Schneider Verlag) 2007

Georg Peez (http://www.georgpeez.de) Zuletzt geändert am 02.04.2007