Johannes Kirschenmann / Georg Peez / Michael Schacht
Dort, wo einst die Synagoge in Bruchsal stand, befindet sich heute die Feuerwache dieser badischen Stadt. Nur eine unscheinbare Tafel erinnert an das frühere Gebäude. Schule wird lebendig, Schule öffnet sich: Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums St. Paulusheim, Bruchsal, begeben sich auf die Spurensuche nach diesem Bauwerk und dessen Geschichte. Im Stadtarchiv suchen sie nach alten Fotos; Fotos von unterschiedlichen architektonischen Bauphasen bis zur Zerstörung der Synagoge in der Pogromnacht des Jahres 1938. Noch lebende Zeitzeugen werden befragt. Im Stadtmuseum finden sich Zeichnungen und Gemälde des damals ortsansässigen Künstlers, der die Innenwände der Synagoge bemalte. Dokumente und biografische Angaben zu seinem Leben werden aufgespürt und geordnet. Jüdische Musikstücke werden gesammelt. Das Synagogengebäude wird von den Schülerinnen und Schülern in einem dreidimensionalen Modell nachgebaut. Dieses Modell wird in einem Video von allen Seiten gefilmt (Abb.). Kunst, Kultur, Politik und Zeitgeschichte sind für die Schülerinnen und Schüler anhand ihrer Recherchen in einem lebensweltlichen und historischen Ausschnitt unmittelbar erfahrbar.
 |
 |
| Abb. Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums St. Paulusheim, Bruchsal präsentieren ihre Recherchen zur ehemaligen Synagoge in Bruchsal multimedial; hier die Rekonstruktion des 1938 zerstörten Gebäudes. |
Dieses K+U-Heft will mit ausgewählten und kommentierten Arbeitsbeispielen Mut machen, die Medien, Methoden und Geräte des Multimedialen in den Kunstunterricht aufzunehmen, um so die Präsentations- und Realisationsmedien im Fach mit neuen Chancen zu versehen. Zugleich will das Heft Impulse für den notwendigen medienpädagogischen Diskurs in der Kunstpädagogik stiften.
Die Bruchsaler Schülerinnen und Schüler dieses einleitenden Beispieles und viele andere Klassen, Kurse und Schulteams, die im vergangenen Jahr ihre Beiträge zum Multimedia-Wettbewerb "Join Multimedia" der Siemens AG und des BDK einsandten, griffen die Aufforderung des Wettbewerbs, nämlich "Kunstwerke erzählen", vielfältig und fantasievoll auf und setzten ihre Beiträge am Computer digital um. Sie haben recherchiert, über Kunst gelernt, das Wissen und die Informationen organisiert, alles in eine Struktur gebracht, mit Bildern, Sprache, Musik und Videos versehen. Sie konzipierten das Design für kurze Computerspiele oder andere interaktive Szenarien zu ihren gewählten Themen. Und sie haben sich professionelle Beispiele angeschaut, haben erfunden, adaptiert, ausprobiert, haben normative Standards der Erwachsenengeneration mit jugendkulturellen Sichtweisen vermengt oder konfrontiert. Bildbände auf Flachbettscannern mussten leiden. Digitalkameras lieferten die eigenen Bilder draußen vom Schulhof, aus der Stadt oder aus Künstlerateliers. Und nicht selten ging dabei die letzte Spur einer Aura in Pixeln auf.
Es sind die Schülerinnen und Schüler, die in Selbstbildung und Anleitung, jenseits von 45-Minuten-Takten Medienkompetenz erwarben, genussvoll sensuelle Wahrnehmungen komponierten, Einblicke in Zusammenhänge von Gestalt und Medium gewannen und sich so mit ihrer Medienpraxis weit vor jedem Lehrplan in eine Gesellschaft einklinkten, die von den digitalen Medien schon mächtig überformt ist. Der meist skeptische Diskurs der Pädagogik kommt kaum nach, die "schöne, neue Wirklichkeit" in ihren Kategorien zu begreifen und die so gewaltige Macht der Medienbilder zu deuten.
Das Bild der Welt präsentiert sich heute meist multimedial in den vorherrschend digitalen Fenstern zur Welt. Medien im Verbund mit weiteren Medien lenken und bestimmen die bildliche und akustische Illusion von Wirklichkeit, die – eben multimedial – an die menschlichen Sinnesorgane herangetragen werden. Und abseits schlagzeilenträchtiger Botschaften vom digitalen Heil der Neuen Medien bereiten sich die Universitäten vor, das Studium um kostengünstige multimediale Varianten der Präsentation und Kommunikation von Wissen zu ergänzen. So hat die Universität Rostock das bislang größte europäische, funkgestützte Verbundnetz von Computern ausgebaut. Mit ihren Laptops können sich die Studierenden im regionalen Umkreis anschließen, naturwissenschaftliche Demonstrationen abrufen, Seminarpapiere ausdrucken, Thesen im virtuellen Diskussionsforum erörtern (http://wiss.informatik.uni-rostock.de). Dies formt den öffentlichen Kommunikationsraum um.
Neue Medien: Begründungen
Drei Begründungen zur Integration "neuer" Medien in die Kunstpädagogik kristallisieren sich heraus:
• Die Behandlung eines visuellen Mediums im Fach legitimiert sich durch seinen alltäglichen massenhaften, vor allem auch jugendkulturellen Gebrauch. Gerade weil die visuellen Massenmedien Teil des Alltags der Kinder und Jugendlichen sind, sind sie im Kunstunterricht zu behandeln. Diese didaktische Einsicht aus dem Konzept der "Visuellen Kommunikation" gilt weiter. Eine ähnliche Argumentationslinie findet sich bei heutigen Verfechtern für den Einsatz digitaler Medien im Kunstunterricht (Freiberg 1998, S. 13; Schierenbeck 1998, S. 44f.).
• Für einen Kunstunterricht, der sich an der Kunst orientiert, ist die Integration "neuer" Medien in das Fach dann gerechtfertigt, wenn diese medialen Arbeitsverfahren in der Kunst Verwendung finden. Die bildnerischen Praktiken der Künstlerinnen und Künstler eröffnen für Heranwachsende im nachvollziehenden eigenen Tun Zugänge zu einem so unmittelbaren wie praktischen Verstehen künstlerischer Gestaltungsweisen. Dabei ist der Gedanke grundlegend, dass sich zeitgenössische künstlerische Arbeit durch eine extreme Erweiterung ihrer medialen Ausdrucksformen kennzeichnet. Im Grunde kann mit allen Medien "Kunst" gemacht werden. Entscheidend ist das künstlerische Konzept, welches bestimmte Medien erfordert.
• Ein dritter Weg, den Umgang mit Medien im Kunstunterricht zu begründen, ist der Bezug auf die ästhetische Erfahrung (Kirchner/ Otto 1998, S. 4ff.). Unabhängig vom Lebensweltbezug der Heranwachsenden und unabhängig von der Verwendung in der Kunst wäre zu fragen: Handelt es sich hier um bildnerische Medien, mit denen sich ästhetische Erfahrungssituationen schaffen lassen? Können mit Hilfe dieser Medien ästhetische Prozesse initiiert werden? Lässt sich das bildnerische Ausdrucksrepertoire entwickeln? Und lassen sich mittels dieser Medien ästhetische Urteile bilden? "Ästhetische Erfahrungen sind solche, bei denen die Sinne aktiviert werden müssen, weil Wissen allein nichts nutzt, sinnliche Nähe allein aber auch nicht. (…) Von ästhetischen Erfahrungen sprechen wir also, wenn durch ästhetische Praxis, durch das Sprechen über Ästhetisches, Einsichten gewonnen werden." (ebd., S. 5)
Dieses dritte Legitimationskriterium prägt die fachdidaktischen Überlegungen und die Konzeption dieses Heftes am nachhaltigsten, weil die fachspezifischen, bildnerisch-ästhetischen Zugangsweisen zur Welt und zum Selbst hier deutlich eigenständiger hervortreten, als beim soziologisch orientierten Lebenswelt- und Alltagsbezug oder beim Kunstbezug. "Im Kunstunterricht geht es um mehr als Kunst, es geht um die ästhetischen Erfahrungsprozesse der Kinder und Jugendlichen – in ihrem Wahrnehmen, Handeln und Denken. Ihnen diese Prozesse zu eröffnen, sie darin zu begleiten und selbständig werden zu lassen, ist Praxis und Konzept des Kunstunterrichts." (ebd., S. 1)
Medien
Doch worum geht es, wenn wir so selbstverständlich von Medien reden? Welt nehmen wir nicht ohne Medien wahr. Die Wirklichkeit ist eine Wirklichkeit der Erscheinung und nicht der Dinge – diese sind in der Erscheinung vermittelt. Dies haben uns Philosophen und Künstler mehrfach gesagt. Die Organe und Kanäle der Erkenntnis sind zu Medien deklariert. Medien sind – wörtlich verstanden – Mittel, um etwas zu ermöglichen. Mit Medien lässt sich etwas ausdrücken, darstellen und präsentieren. Kommunikationstheoretisch bilden Medien die Mittler zwischen einem Sender und einem Empfänger. All die Mittel, mit denen Bildwerke gestaltet werden können, lassen sich unter bildnerisch-ästhetische Realisations- oder Artikulationsmedien (Otto 1999, S. 244) bzw. "Produktionsmedien" (Schütz 1996, S. 293) zusammenfassen. Unter ‚Bildwerke‘ fallen – neben den zweidimensionalen Bildern wie Gemälden, Zeichnungen, Fotos oder Video – u.a. auch "Standbilder", also dreidimensionale Objekte, performative Ausdrucksformen sowie digital erzeugte Bilder. Für die Kunstpädagogik ist der Umgang mit bildnerisch-ästhetischen Medien zentral; freilich sind neben dem visuell Wahrnehmbaren auch andere Sinne, beispielsweise das Tasten und Hören, von konstitutiver Bedeutung für die Wahrnehmungs- und bildnerischen Gestaltungsprozesse.
Heute bezeichnet man mit den Schlagworten "neue" oder "digitale Medien" den Computer und all die in ihn integrierten Programme bzw. an ihn angeschlossenen Peripheriegeräte, die die Aufnahme, Nutzung und Bearbeitung digitalisierter Information ermöglichen. Bilder, Texte, Töne, Bewegungsdarstellungen basieren auf digitalen elektronischen Codes; sie werden erst in ihrer Erscheinung durch die Ausgabe, etwa auf dem Monitor, im Lautsprecher oder im Drucker, zu Bildern, Texten, Tönen oder Bewegungen. Dadurch, dass die digitale Information sehr kompakt gespeichert und in großen Mengen global transferiert, abgerufen sowie verändert werden kann, setzte in den letzten 15 Jahren eine Entwicklung ein, deren Auswirkungen auf ein Fach, das sich auf visuelle Phänomene bezieht, sehr groß sind. Zuerst sind die beschleunigte Entauratisierung des Werkerlebens zu nennen, die allgegenwärtige Verfügbarkeit des digitalen Bildes und die schwindende Authentizität der Autorenschaft.
Die Geschichte der literarischen Medien, der technischen Medien bis hin zu den Massenmedien und deren wechselseitige Überlappung mündet in die heute die gesellschaftliche Wahrnehmung von Welt bestimmenden Telemedien. Mit dem Anschluss des Computers an das weltweit vernetzende Internet rückt ein Medium in den Fokus, mit dem die Daten der Repräsentationssysteme Bild, Text oder Ton nicht nur übertragen oder auch gespeichert werden können, der auch ein Eingreifen in diese Daten bis hin zum Einspeisen des veränderten Datenmaterials als Hypertext in das Netz erlaubt. Der Philosoph Martin Seel spricht vom Computer als einem nichtnatürlichen, historischen und kulturell zunehmend unverzichtbarem inklusivem Medium (Seel 2000, S. 258). Inklusive, weil verschiedene Medien zusammenschließend über den Computer gestaltend wirken. Dabei generieren die Neuen Medien keine Informationen, sie kommunizieren auch nicht im Begriffssinn miteinander: Primär speichern und übertragen sie Informationen. So zeigen Medienverbünde komplizierte Operationen aus dem OP nicht nur live im nahen Hörsaal, diese Bilder werden Teil einer Datenbank, die auf der anderen Seite der Erde zu jeder Tag- und Nachtzeit abgerufen werden können, in neue Zusammenhänge integriert werden.
Der Computer ist ein Gestaltungs- und Kommunikationsmedium
Medien vermitteln Inhalte, und doch gilt McLuhans Diktum, wonach das Medium die Botschaft sei, auch in Bezug auf den Computer, da es ein Medium ohne Inhalte nicht gibt, denn sonst wäre es kein Medium, sondern lediglich ein Gegenstand. Und gerade der Computer als "inklusives Medium" bildet seinen eignen Symbolraum aus, da er wie jedes Medium durch seine spezifischen Eigenschaften auch Gestaltungsmerkmale vorprägt. Die alles bestimmende Eigenschaft computergenerierter Gestaltungen ist die Digitalität, die Nicht-Materialität.
Dabei stellt sich die Frage: Handelt es sich bei den digitalen Medien vornehmlich um eine rein technologische Aufrüstung und Erweiterung bereits bestehender Möglichkeiten? Denn das Digitale tritt häufig mittels Metaphern des Althergebrachten auf: Eine Software wird beispielsweise ‚Mal- oder Zeichenprogramm‘ genannt, sie bietet ‚Werkzeuge‘ wie ‚Pinsel‘, ‚Sprühdosen‘ oder ‚Radiergummis‘. Betrachtet man den Einsatz digitaler Medien genauer, dann wird jedoch schnell deutlich, dass es sich hier nicht lediglich um ‚Werkzeuge‘ handelt, die sich etwa an die Funktionen bekannter Kommunikations-, Gestaltungs- und Informationsmedien – etwa an die Schreibmaschine oder den Deckfarbkasten – anlehnen. Die Digitalität eröffnet jenseits der Metaphern auch neue Kommunikations-, Gestaltungs- und Wissensformen, wie etwa den Hypertext, so dass in diesem Kontext nicht nur von ‚Werkzeug‘, sondern grundsätzlicher von ‚Kulturtechnik‘ zu sprechen ist.
Die Kunstpädagogik
sah sich in ihrer Geschichte immer wieder mit der Herausforderung neuer bildnerischer
Medien und neuer technologischer Entwicklungen konfrontiert. Innerhalb des
Konzepts der "Visuellen Kommunikation" wurde dies vor ca. 30 Jahren
besonders deutlich, als Videokameras, Videorecorder und Fernsehgeräte
in die Zeichensäle Einzug hielten. Besonders die Fotografie, die sich
zu dieser Zeit im Kunstunterricht etablierte, ist heute aus der Kunstpädagogik
nicht mehr wegzudenken (vgl. K+U 187, 206 und 251). Mit dem Ziel der medienkritischen
Aufklärung sollten im Nachdenken und eigenen Tun Aspekte und Mechanismen
massenmedialer Produktionsprozesse vollzogen, verstanden und durchschaut werden.
Das mediale Spektrum der Kunstpädagogik erweiterte sich um elektronische,
optisch-technische Geräte.
Komplementäre Erfahrungen schärfen: Das Digitale und die Kunstpädagogik
Digitalisierung bewirkt zweifellos einen Verlust an materialbezogenen "realen Erfahrungen aus erster Hand". Ästhetische Prozesse sind zwar auch mittels digitaler Medien möglich, aber auf dem tastenden Kontakt zu Materialien, auf sensomotorischen Erfahrungen, wie Matschen, Kritzeln, Formen mit Ton, basieren höher strukturierte Wahrnehmungs- und kognitive Erkenntnisprozesse (Wichelhaus 1995, S. 35f.; Schierenbeck 1998, S. 46). Deshalb folgen viele Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen Henning Freibergs Plädoyer für eine "Doppelstrategie" (Freiberg 1998, S. 15): Arbeit mit digitalen Medien und Kompensation des Verlustes "ästhetischer Grunderfahrungen" in Folge des gesellschaftlichen Gebrauchs neuer Medien für Wahrnehmen und Denken (ebd.). Nicht zuletzt aus diesem Grunde werden häufig ‚Cross-over-Verfahren‘ entwickelt, also Kombinationen des Gestaltens mit analogen und digitalen Materialien bzw. Medien. "Im Dialog beider Medialbereiche wird sich das Bewußtsein ihrer jeweiligen Eigenart und damit ihrer Wertigkeit schärfen." (Schierenbeck 1998, S. 46)
Aber auch bildnerische
Arbeit ausschließlich mit digitalen Medien eröffnet beim Erstellen
von multimedialen Präsentationen neue Qualitäten im schöpferischen
Prozess, die durchaus subjektorientierten ästhetischen, teils kompensatorischen
Gestaltungschancen zuzurechnen sind.
– Die quantitativ umfangreiche Produktion komplexer Bilder in kürzester
Zeit schließt das kontemplative Verweilen vor dem Bildschirm beim Gestalten
Pixel für Pixel nicht aus. Beide bildnerisch-ästhetischen Erfahrungen
können für den schöpferischen Prozess wichtig sein.
– Eine experimentelle Herangehensweise im Schaffensprozess wird gefördert,
indem Zwischengespeichertes nicht "zerstört" werden muss.
Alle Veränderungen sind rückgängig zu machen. Die spezifische
Flexibilität mit den bildnerischen digitalen Produktionsmitteln wird
so eingeübt.
– Gerade diejenigen Heranwachsenden, die – vor allem in der Adoleszenz
– nur noch wenig Selbstbewusstsein in ihre bildnerischen Vermögen
haben, weil sich ihre Darstellungsfähigkeiten nicht mit ihren eigenen
komplexen Bildvorstellungen decken, können durch das Medium Computer
motiviert werden. Einem häufig festgestellten Verlust an bildnerischem
Ausdruck und hiermit verbunden Kommunikation mittels Bildern kann entgegengewirkt
werden (Kirchner 2000, S. 43f.).
– Unter kunsttherapeutisch orientierten Gesichtspunkten ist die individuelle
Symbolisierung im bildnerischen Prozess eine erweiterte Ausdrucksmöglichkeit.
– Kunstpädagogisches Arbeiten findet fast immer in Gruppen statt. Wenn
auch keine bildnerischen Gemeinschaftsarbeiten entstehen, so kann doch das
Zusammensein in der Gruppe sehr prägend sein für die Fortentwicklung
individueller bildnerischer Prozesse (Selle 1988, S. 320; Wichelhaus 1998).
Vor allem das gemeinsame Erstellen multimedialer Präsentationen unterstützt
einen kommunikativen Gruppenprozess und vermag durchaus die Entfaltung von
ästhetischen Erfahrungspotenzialen zu steigern. Denn die Chancen der
bildnerischen Interaktionen liegen im Nonverbalen. Hier kommuniziert man mittels
Linien, Formen, Farben, Materialien, Gesten. Wie so häufig schließen
sich die individuum- und die gruppenorientierte Position in einer plural verstandenen
Kunstpädagogik nicht aus.
Medienkompetenz: Plurale Dimensionierung eines Begriffes der Pädagogik
Digitale Medien sind Teil der gesellschaftlichen Wirklichkeit und nicht ein wieder verschwindendes Attribut exklusiver Jugendkultur; diese Neuen Medien dringen bis in die letzte Nische der Sozialisationsrefugien der Jugendlichen, schließen virtuelle Realitäten unabtrennbar mit der vorgelagerten Erfahrungswelt zusammen, dass jede additive Medien-Kunst-Pädagogik als historisch veritabler, aber überholter Abschnitt der Fachentwicklung eingeordnet werden muss. Gleichwohl muss eine erweiterte Definitionsskizze zur Kenntnis nehmen, dass die kunstpädagogische Handlungswirklichkeit im Kontext der Neuen Medien noch immer Forschung, Legitimation und Vorschläge gegen ein verunsichertes Abwarten benötigt. Es ist eine der Lehren aus dem ohne großen Erfolg gebliebenen Konzept der "Visuellen Kommunikation", dass Medienpädagogik und damit Medienkompetenz nicht über curriculare Vorgaben pflichtschuldig exekutiert werden, sondern nur über die Begründung von Fachdidaktik und über didaktische Modellvorschläge.
Medienkompetenz
ist das pädagogische Schlagwort der letzten Dekade schlechthin. Die facettenreiche
Debatte formulierte einen Stand der Diskussion, an dem eine kunstpädagogische
Didaktik anknüpft. Das folgende Tableau geht auf die wesentlichen Beiträge
von Dieter Baacke und Stefan Aufenanger (1999, S. 70ff.) zurück, in deren
Vorschlägen sich die didaktische Trias von Reflexion, Rezeption und Produktion
der Kunstpädagogik spiegelt. Damit ist a priori jedes Auseinanderfallen
in eine passive Rezipientenposition, die kritische Aufklärung bedürfe
einerseits und in eine losgelöste Rezipientenposition andererseits negiert.
Die kognitive Dimension von Medienkompetenz bezieht sich u.a. auf Wissen,
Verstehen und Analysieren im Zusammenhang mit Medien. Medienkompetenz vermittelt
Kenntnisse über Medien und Mediensysteme, sie befähigt die Rezipienten,
die in Medien verwendeten Symbole und Codierungen zu verstehen. Damit ist
an die Kunstpädagogik der Auftrag geknüpft, Analyseverfahren für
die Bilder des Computermonitors und der Videoclips, zu entwickeln. Dies impliziert,
die Neuen Medien insgesamt als Symbolsystem zu verstehen, das einen neuen
Bildbegriff generiert.
Zu diesem Bildverständnis als Kompetenz gehört zunächst die Decodierungsfähigkeit gegenüber den Medienbildern. Dies wird an bekannte Strukturen semiotischer Bildanalyse anschließen. Doch die Neuen Medien und insbesondere der Computer bilden für sich ein ihre Bildproduktion überlagerndes Symbolsystem aus; so tritt zur Decodierung des Bildes die Kenntnis des historisch gewachsenen Codes des bildgenerierenden Mediums. Bildkompetenz bedeutet demnach den Zusammenschluss verschiedener Codes, den der Bilder und den ihrer digitalen Medien der Produktion, Distribution und Rezeption zumindest methodisch zu fokussieren. Die Bilder der Neuen Medien sind weit stärker als dies die semiotischen oder ikonografischen Bildlehren im Konzept der "Visuellen Kommunikation" herausstellten, Abbilder dritten Grades, sie sind, mit Andreas Ströhl, nicht Realität, sondern Texte, die ihrerseits Bilder bedeuten (Ströhl 1998, S. 149). Damit stellen sich Fragen nach dem Wirklichkeitsgehalt von Multimediapräsentationen in ihrem Bezug zur tatsachenhaften ersten Realität – "je täuschend echter [also] primäre Wirklichkeiten in audiovisuellen Medien präsentiert oder gar simuliert werden, desto mehr steigert sich die suggestive Macht des Abbildes." (Zülch 2001, 169). Die Pragmatik der Bilder ist nur dann zu entschlüsseln, wenn diese computergenerierten (Bewegt-)Bilder in ihrer oft rasanten Bildfolge segmentiert werden, wenn die Semantik in analytischer Ruhe und Präzision die "Bildtexte" im strukturellen Zusammenhang aller Bilder und aller medialen Ensembles aufdeckt und dabei methodisch notwendigerweise die komplexe Syntax zuvor erfasst.
Die moralische Dimension setzt die kognitive Dimension voraus, fordert eine ethische Wertung der Medien ein. Aufenanger zielt dabei dezidiert über die Wertung von Medieninhalten hinaus, er reklamiert den analytischen und urteilenden Blick auf Aspekte der Produktion von Medien (z.B. Umweltverträglichkeit), ihrer sozialen Verträglichkeit sowie auf die vermuteten Auswirkungen auf Kommunikation, Interaktion und Persönlichkeit (Aufenanger 1999. S. 71).
Auf dieser Grundlage von kognitiver und ethischer Medienkompetenz basiert die Befähigung zum sozialen und politischen Handeln. Für die Kunstpädagogik bleibt im fachdidaktischen Blick auf die Ästhetische Erziehung die Erkenntnis, dass eine facettenreiche Bildkompetenz per se soziale und politische Handlungskompetenz einschließt in einer Gesellschaft, die im sozialen Raum primär mit Bildern argumentiert und die den politischen Diskurs im Wesentlichen in medialen Symbolräumen aushandelt. Dabei wird aufklärende Kunstpädagogik nach dem Verhältnis von Bild und Abbildung fragen, die Autorenschaft und mithin die Authentizität berühren.
Wenn Aufenanger u. a. mit der affektiven Dimension die kritische Perspektive auch um eine hedonistische Dimension komplettieren, ist dies der pädagogische Aufschluss an die mediale Macht des Faktischen. Die Neuen Medien präsentieren neben den ‚alten‘ nicht nur die Quellen von Unterhaltung und Genuss, sie sind wesentliches Sozialisationsmovens jugendlicher Identitätsbildung, die in der Ungleichzeitigkeit des Gleichzeitigen disparate Erfahrungen austarieren muss. Der Kanon zur Medienkompetenz umschließt in jedem Segment die ästhetische Dimension. Doch ist die ästhetische Dimension in vielen Konzepten nicht ausgewiesen von den dominierenden diskursiven Kompetenzanteilen geschieden, die ihre herausragende Positionierung einer Begründung durch die Erziehungswissenschaften schulden. Es ist die medienpädagogische Aufgabe der Kunstpädagogik, den medialen Beitrag der ästhetischen Erfahrung durch digitale Medien zu fokussieren, ohne die Dimension des Ästhetischen dem Diskursiven dazu zu unterwerfen. Dies kann nur in selbstbildender Medienproduktion gelingen, die den Kindern und Jugendlichen Erfahrungsräume offeriert, in denen sie differente Produktionserfahrungen machen können. Dazu benötigen sie Gestaltungskompetenz, um die Optionen gegebener Hard- und Software zu nutzen, sie benötigen aber gleichzeitig die Anstiftung, den limitierend-normativen Rahmen zu verlassen, um widerständige Erfahrungsformen und genuin jugendkulturelle "Intertexte" (Klaus-Peter Busse) in die Selbstbildung zu integrieren. Aufenanger verrät Abwehr, wenn er das Experiment mit den Medien relativiert, der expressiven oder gestalterischen Funktion nachordnet. Ist es doch gerade das gemeinsame experimentelle Handeln, das im Sinne des Spielens die strukturidentischen Erfahrungen immer wieder über das schon Vorhandene hinaus weitet. Es geht damit nicht um die Bestätigung vorgefundener ästhetischer Strukturen, wenngleich dies bei gelingender Adaption oder bewusster Imitation Genuss stiften mag; es geht um Stilbrüche, Versuche, um die normativer Verkehrung ästhetischer Standards als dem ständigen Erproben des Neuen.
Das in der Fachdidaktik unstrittige Ziel, zur Kommunikationsfähigkeit beizutragen, ist in Aufenangers Kompetenzkatalog zu wenig berücksichtigt. Gerade die Dominanz der Bildes, das in den Neuen Medien auch in kommunikativen Prozessen und dort zunehmend integriert in multimediale Medienensembles aufgewertet wird, trägt an die Kunstpädagogik den Auftrag heran, Wissen über und Erkennen von Zusammenhängen zwischen der digitalen und der nicht-digitalen Welt zu fördern. Die alltägliche Wahrnehmung changiert – bewusst oder unbewusst – zwischen diesen Bildwelten und bislang ist die notwendige Sensibilisierung und Aufklärung darüber weitgehend der Selbstbildung überlassen. So wie die virtuelle Realität untrennbar mit der Welt außerhalb der digitalen Vermittlung verschmolzen ist, so ist die Trennung zwischen digitaler und nicht-digitaler Bilderwelt längst obsolet.
Bleibt das Fazit, dass ergänzend zu dem kunstpädagogischen Beitrag der "Visual Literacy" die Bilder der Neuen Medien zu deuten und sie selbst herstellen zu können anerkannte Aufgaben und Ziele des Kunstunterrichts bestehen bleiben, u. a.: Selbstbildung, -erkundung, -darstellung mit bildnerischen Medien; Ermöglichung ästhetischer Erfahrungen; Kunstvermittlung; Kennen lernen der Entstehungsbedingungen von Kunst und angewandter Kunst. Zugleich erhalten diese Aufgaben durch die digitalen Medien neue Varianten und Optionen der Lösung.
Literatur
Aufenanger, Stefan: Lernen mit den neuen Medien. In: Gogolin, Ingrid/ Dieter Lenzen (Hg.): Medien-Generation. Beiträge zum 16. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen 1999, S. 61 – 76Balkenhol, Bernhard: "Im Kopf sind alle Bilder unendlich". Künstlerisches Arbeiten als spezifische Wahrnehmungs- und Denkform. In: Kunst+Unterricht, 245/2000, S. 41-43.
Freiberg, Henning: Thesen zur Bilderziehung im Fach Kunst. Plädoyer für ein neues Fachverständnis in der Bild-Mediengesellschaft. In: Kirschenmann, Johannes/Peez, Georg (Hg.): Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht. Hannover 1998, S. S. 12-17.
Kirchner, Constanze/Otto, Gunter: Editorial & Praxis und Konzept des Kunstunterrichts. In: Kunst+Unterricht, 223/224 / 1998, S. 1, 4-11.
Kirchner, Constanze: Digitale Kinderzeichnung. Annotationen zum derzeitigen Forschungsstand. In: Kunst+Unterricht, Heft 246/247, 2000, S. 32-45
Otto, Gunter: Beim Lernen helfen ist ein altes Thema. In: Otto, Gunter: Lehren und Lernen zwischen Diadaktik und Ästhetik, Bd. 1, Seelze 1999, S. 235-245.
Schierenbeck, Fred: Zwischen Wasser und Feuer – Computer im Kunstunterricht. In: Kirschenmann, Johannes/Peez, Georg (Hg.): Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht. Hannover 1998, S. S. 42-51.
Schulz, Frank (Hg.): Perspektiven der künstlerisch-ästhetischen Erziehung. Text zum Kolloquium 1996 anläßlich des 70. Geburtstages von Günther Regel. Seelze 1996.
Schütz, Helmut G.: Kunstpädagogik im medialen Zeitalter. In: Schulz, Frank (Hg.): Perspektiven der künstlerisch-ästhetischen Erziehung. Seelze 1996, S. 292-295.
Seel, Martin: Medien der Realität und Realität der Medien. In: Krämer, Sybille (Hg.): Medien, Computer, Realität. Frankfurt a. M. 2000, S. 244 – 268.
Selle, Gert: Gebrauch der Sinne. Eine kunstpädagogische Praxis. Reinbek 1988.
Selle, Gert: Das kunstnahe ästhetische Projekt. In: Selle, Gert/ Zacharias, Wolfgang/ Burmeister, Hans-Peter (Hg.): Anstöße zum Ästhetischen Projekt. Hagen/Loccum 1994, S. 50-65.
Wichelhaus, Barbara: Kompensatorischer Kunstunterricht. In: Kunst+Unterricht, 191/1995, S. 35-39.
Wichelhaus, Barbara: Gemeinsam Bilder herstellen. In: Kunst+Unterricht, Heft 226/1998, S. 4-12.
Zülch, Martin u.a: Die Welt der Bilder. Hannover 2001
Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Kirschenmann, Johannes/ Peez, Georg/ Schacht, Michael: Multimediale Präsentationen. Ästhetische Erkundung und Gestaltungskompetenz im Kunstunterricht. In: Kunst+Unterricht 257 / 2001, S. 4-9