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Rezension von Prof. Dr. Wolfgang Legler (Universität Hamburg) zu: Peez, Georg: Qualitative Forschung in der Kunstpädagogik. Methodologische Analysen und praxisbezogene Konzepte zu Fallstudien über ästhetische Prozesse, biografische Aspekte und soziale Interaktion in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik. Hannover (BDK-Verlag) 2000, 2. unveränderte Auflage (Book on Demand) 2002 |
Wegweisend
In einem Vortrag an der Universität Hamburg hat Hermann K. Ehmer im Mai dieses Jahres eine bedrückende Rechnung aufgemacht: Bilanziere er aus den Gesprächen mit seinen Kindern rückblickend den Ertrag ihres Kunstunterrichts, blieben vielleicht vier Wochen, in denen er das Gefühl gehabt habe, dass etwas für sie Bedeutsames geschehen sei. Hermann K. Ehmer ist Vater von sechs Kindern. Die Rede ist also von fast 80 Jahren Kunstunterricht! Wenn sich davon lediglich vier Wochen gelohnt haben sollen, müssen wir uns da wundern, wenn DER SPIEGEL bei der Erörterung der Frage “Was sollen Kinder lernen?” in Heft 14/2001 auf 16 Seiten den Kunstunterricht mit keinem Wort erwähnt?
Eine Gesellschaft, die große Summen in die Ausbildung der nachfolgenden Generationen investiert, möchte – besonders bei knappen öffentlichen Mitteln – sicherstellen, dass dieses Geld dort investiert wird, wo es wirklichen Nutzen bringt. Dabei spielen natürlich auch politische Prioritäten eine Rolle, aber wir würden es uns zu leicht machen, wenn wir uns nur als Opfer einer technokratischen Verschwörung betrachten würden. Ganz offensichtlich steht Hermann K. Ehmer mit seiner Skepsis gegenüber der Wirksamkeit des real-existierenden Kunstunterrichts nicht allein. Hinzu kommt, dass sich nicht nur alle anderen Unterrichtsfächer für ebenso unentbehrlich halten, wie wir das tun, sondern dass (z.B. im oben erwähnten Spiegel-Artikel) auch gefragt wird, warum “Lernfelder der Zukunft” wie Ökonomie, Ökologie, Technologie, Medien, Gesundheit oder Recht eigentlich nicht an unseren Schulen unterrichtet werden.
Um in diesem Konzert der Ansprüche bestehen und in der bildungspolitischen Diskussion nicht unter die Räder zu kommen, müssen wir also so scheint es, mehr einbringen als bildungstheoretische Postulate – so wichtig und fundiert diese sein mögen. “Accountability” – Berechenbarkeit, Verantwortbarkeit – hieß ein Schlüsselbegriff in der amerikanischen Bildungsdebatte der siebziger Jahre. Mit anderen Worten: Wir müssen der Empirie gegenüber der Theorie einen größeren Stellenwert zugestehen und mehr darüber sagen können, was wirklich im Kunstunterricht bzw. in ästhetischen Lernprozessen geschieht, welche kurz-, mittel- und langfristigen Wirkungen daraus resultieren und welche Faktoren auf welche Weise die Qualität solcher Wirkungen beeinflussen können. Dafür hat Georg Peez mit seinem Buch “Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik” eine wichtige Voraussetzung geschaffen.
“Qualitative Forschung”, so definiert der Autor seinen Gegenstand, “erkundet das komplexe Feld der Charakteristika menschlicher Erfahrung durch systematische Erhebung, Aufbereitung und Interpretation von relevantem Forschungsmaterial. Sie basiert auf Einzelbeobachtungen und -analysen, deren Beispielhaftigkeit regelgeleitet und systematisch herausgearbeitet wird” (S.22). Dabei ist es wichtig, sich zu vergegenwärtigen, dass auch qualitative Empirie keinen unmittelbaren Zugriff auf Wirklichkeit erlaubt. Ihr Gegenstand sind nicht Fakten, sondern Artefakte, d.h. Beobachtungen, deren Inhalt und Qualität nicht unabhängig von der Person des/der Beobachtenden und den verwendeten Erhebungsverfahren betrachtet werden können. Aber gerade weil auf diese Weise immer wieder neue Beschreibungen bzw. “Umformulierungen” von Wirklichkeit möglich werden, können wir daraus neue und zunehmend komplexere Sichtweisen gewinnen. Deshalb erinnert Georg Peez auch wiederholt an das “Prinzip der Offenheit” (u.a. S.23, 320), das es verbietet, gleich zu Beginn einer Untersuchung didaktisch-fragend an ein Forschungsfeld heranzugehen bzw. die Erhebung des Forschungsmaterials im Blick auf die Überprüfung einer vorab formulierten Hypothese vorzunehmen.
Solche und ähnliche methodologische Fragen und Prämissen qualitativer empirischer Forschung werden in Teil I des Buches ausführlich erörtert und zum ersten Mal differenziert auf die besonderen Problemlagen der Kunstpädagogik bezogen. Trotzdem möchte Georg Peez kein Lehrbuch, keine Methodenlehre für kunstpädagogische Forschungsarbeiten schreiben, sondern zunächst einmal eine Bestandsaufnahme vorlegen und “explorative, fallspezifische, interpretativ-rekonstruierende Zugänge zu ästhetischen Prozessen, biografischen Aspekten und sozialen Interaktionen in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik entwickeln, um hieraus methodische und methodologische Erkenntnisse über das bisher nicht untersuchte Forschungsgebiet ,Qualitative Empirie innerhalb der wissenschaftlichen Kunstpädagogik’ zu gewinnen” (S.290).
Während es in der amerikanischen Kunstpädagogik schon seit Mitte der 70er Jahre eine verstärkte Aufmerksamkeit für qualitative empirische Methoden gibt (vgl. dazu den Beitrag “A Decade of Qualitative Research in Art Education” von Mary Stokrocki in dem von Al Hurwitz und Otfried Scholz herausgegebenen Bändchen “Ästhetische Erziehung in den USA”, Berlin 1994), hat man sich bei uns bislang kaum explizit auf diesen Forschungsansatz bezogen. Umso erstaunlicher ist, welche Vielfalt von “Fallstudien in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik” Georg Peez in Teil II seines Buches vorstellt, der die bestehende Forschungspraxis bilanziert. In der Unterscheidung von “Adressaten-, Zielgruppen- und Teilnehmerforschung”, “Unterrichtsforschung und Lehr-Lernforschung”, “Professionsforschung”, “Institutionenforschung” und “Qualitative Evaluationsforschung und Selbstevaluation” werden zugleich wichtige Arbeitsfelder qualitativer Forschung erkennbar. In kunstpädagogischen Kontexten geht es dabei u.a. um die “Erforschung alltags- und lebensweltbezogener bildnerisch-ästhetischer Äußerungen” (z.B. in Maria Peters’ großartiger phänomenologischer Untersuchung zur Rezeption plastischer Werke “Blick, Wort, Berührung”, 1996), um die “Erforschung spezifisch kunstpädagogischer Settings” (hier hätte ich mir wenigstens eine kurze Bezugnahme auf Gunter Ottos deutsche Bearbeitung von Jerome Hausmans Beitrag “Research on Teaching the Visual Arts” in Teil III des 1970 von Klaus Ingenkamp herausgegebenen Handbuchs der Unterrichtsforschung gewünscht), um professionelle Qualifikationen von Kunstpädagogen (die z.B. Hannelore Bastian für ihre 1997 veröffentlichte Studie “Kursleiterprofile und Angebotsqualität” bei Volkshochschuldozent(inn)en im bildnerischen Bereich erhoben hat) oder um die institutionellen Rahmenbedingungen kunstpädagogischer Aktivitäten (z.B. in Wolfgang Zacharias’ Untersuchung “Lebensweltliche Didaktik. Die Entstehung didaktischer Strukturen am Beispiel der pädagogischen Aktion 1970-1980”, 1995).
Im Grunde liest sich dieser Abschnitt des Buches von Georg Peez wie eine gigantische Sammelrezension, in der offenbar wirklich alle Publikationen der letzten Jahrzehnte, in denen, wie marginal auch immer, kunstpädagogische Praxis und/oder ihre Bedingungen thematisiert bzw. beschrieben wurden nach methodischen und methodologischen Gesichtspunkten kategorisiert und gründlich untersucht werden. Schon dies ist eine enorme Leistung des Autors. Allerdings dürfte ein(e) weniger versierte Leser(in) manchmal Schwierigkeiten haben, sich in der methodologischen Fachterminologie zurecht zu finden.
Teil II des Buches endet mit einem ausführlichen Zwischenresümee, das die wichtigsten forschungsmethodischen Aspekte der besprochenen Studien noch einmal festhält und, gegliedert nach der formalen Struktur einer qualitativen Untersuchung – Erhebung, Aufbereitung des Forschungsmaterials, Analyse, Ergebnisdarstellung – , zusammenfasst.
Teil III des Buches stellt dann unter der Überschrift “ Praxisbezogene qualitative Forschung in der Kunstpädagogik” vier qualitative Studien des Autors selbst vor. Thematisch geht es um die Erkundung von “Formen und Entstehungsbedingungen von ,Offenheit’ im Kunstunterricht der Sekundarstufe I” mit den Mitteln phänomenologischer Feldforschung, um “eine monografische Fallstudie in der kulturellen Erwachsenenbildung” mit Instrumenten der objektiven Hermeneutik, um “evaluative Erkundungen im Hochschulbereich” über qualitative phänomenologische Analysen und um eine “offene Befragung und Auswertung schriftlicher Statements Teilnehmender in der kunstpädagogischen Erwachsenenbildung”. Mit diesem Einblick in seine Forscherwerkstatt möchte der Autor nicht nur die Übertragung forschungsmethodischer Erfahrungen aus der qualitativ-empirischen Sozialforschung auf kunstpädagogische Fragestellungen demonstrieren. Er will auch “genuin eigenständige Elemente qualitativer Forschung in der Kunstpädagogik” (S.153) andenken und experimentell erproben. Der Leser/die Leserin erhält auf diese Weise einen sehr differenzierten und realistischen Eindruck von den Verfahren und Möglichkeiten qualitativer empirischer Forschung in unserem Fach – und lernt dabei vielleicht auch, nicht gleich zu viel zu erwarten. Denn wir müssen uns ja immer darüber im Klaren sein, dass die Kunstpädagogik als eine wissenschaftliche Disziplin noch in den Anfängen steckt und dass sich – zumindest im deutschsprachigen Raum – erst in wenigen Fachdidaktiken allmählich so etwas wie eigene forschungsmethodische Standards entwickeln. Deshalb bewerte ich Georg Peez’ Arbeit als eine wirkliche Pionierleistung.
Trotzdem bin ich nicht mit allem zufrieden: Z.B. finde ich, dass man dem Buch noch zu sehr den Charakter einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit anmerkt (der Autor hat sich damit habilitiert). Der Umfang ist enorm und die Gestaltung nicht gerade lesefreundlich. Die kleine Schrift und endlose Anmerkungen bremsen Leselust wie Lesefluss und das ist einfach schade bei einem so wichtigen Buch. Auch ein Glossar der forschungsmethodologischen Fachbegriffe wäre hilfreich, denn nicht jede(r) interessierte Leser(in) wird wissen, was “Reliabilität” und “Validität” bedeuten, worin sich “standardisierte” und “halbstandardisierte” Interviews voneinander unterscheiden oder was man sich unter einer “Methodentriangulation” vorzustellen habe.
Aber wie gesagt: All dies sind Marginalien, die die Gesamtleistung des Autors nicht schmälern können, aber ihr vielleicht noch größere Aufmerksamkeit hätten sichern können. Denn die wünsche ich diesem Buch, dessen Ertrag in Teil IV noch einmal resümiert wird. Wer sich ein bisschen mit der forschungsmethodologischen Terminologie auskennt, könnte diesen letzten Teil auch als eine erste Orientierung lesen, denn er enthält eine hervorragende Zusammenfassung aller Ergebnisse und weiterführenden Überlegungen der Gesamtuntersuchung. Hier findet sich dann auch ein Satz, der mich an den Ausgangspunkt meiner Überlegungen zurückführt und von dem ich mir deshalb besonders wünsche, dass er nicht folgenlos bleibt: “Angesichts der das Fach Kunstpädagogik bedrängenden bildungspolitischen Lage ist es lohnend, die charakteristischen Besonderheiten ästhetischer und bildnerischer Weltzugangsweisen nicht nur theoretisch zu statuieren – wie dies oft geschieht – sondern auch verstärkt empirisch differenziert zu erforschen” (S.295). Ich denke in der Tat, dass wir uns, wenn wir alles beweisen oder wenigstens genauer belegen könnten, was wir als Wirkungen ästhetischer Erziehung und Bildung in den letzten Jahrzehnten behauptet haben, vor bildungspolitischem Interesse und finanziellen Förderprogrammen kaum retten könnten.
Wolfgang Legler
erschienen in: BDK-Mitteilungen 4 / 2001, S. 44-45