Empirische Wirkungsforschung anhand von Aussagen eines 12-jährigen Schülers
Georg Peez
Die Reflexion über
bildnerische Prozesse steht häufig weit oben auf der Liste dessen, was
im Kunstunterricht erreicht werden sollte (Kirchner/ Otto 1998, S. 4; Referat/
AG Grundschule im BDK 2001, S. 6; Zülch 2001; S. 6f.; Kirschenmann 2002,
S. 38). Gleichzeitig ist unbestrittenes Ziel der Kunstpädagogik, Heranwachsende
dazu zu befähigen, ästhetische Urteile zu bilden und ihre Meinungen
über ästhetische Objekte zu begründen. Schon mit dem Kunstunterricht
in der Primarstufe wird eine "gesteigerte Wahrnehmungs- und Urteilsfähigkeit"
(BDK 1998, S. 4) angestrebt. Doch stellt sich die Frage, wann, wo und wie
wird dies erreicht? Und woran ließe sich erkennen bzw. nachweisen, dass
Schülerinnen und Schüler im Kunstunterricht ihr ästhetisches
Urteilsvermögen ausbilden? (Anm. 1)
Wenn diese kunstpädagogische Zielperspektive nicht in Verruf geraten
soll, müssen Verfahren erschlossen werden, mit deren Hilfe sich eine
solche Wirkung von Kunstunterricht auf Heranwachsende in der Praxis belegen
ließe. Der Versuch, ein solches Verfahren zu entwickeln, wird im Folgenden
zur Diskussion gestellt.
Ob, inwieweit und unter welchen Unterrichtsbedingungen die Bildung ästhetischer
Urteile zu fördern ist, wird exemplarisch anhand einer Fallstudie rekonstruiert.
Die Kunstunterrichtseinheit der 6. Klasse einer integrierten Gesamtschule,
in der das qualitativ-empirische Material für diese Fallstudie erhoben
wurde, wurde von der Frankfurter Lehrerin Susanne Habermann geplant und durchgeführt.
Der Unterricht fand statt im Rahmen des Modellprojekts "Multisensueller
Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie" (http://www.muse-computer.de).
Dieses Modellprojekt ist wiederum eingebettet in das Bund-Länder-Programm
für Bildungsforschung "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter"
(http://www.kubim.de). Unmittelbar nach
Abschluss der Unterrichtseinheit habe ich mit den am Unterricht teilnehmenden
11- bis 13-jährigen Schülerinnen und Schülern fokussierte Leitfadeninterviews
geführt, meist mit einem Mädchen und einem Jungen gemeinsam. In
diesen Interviews schilderten sie mir als Außenstehendem den Unterrichtsverlauf,
berichteten von dem, was sie im Kunstunterricht taten und gestalteten. Sie
zeigten mir ihre bildnerischen Ergebnisse. Ein solches Interview mit zwei
Kindern dauerte ca. 20 Minuten. Es wurde nach der Aufnahme verschriftlicht.
Damit die Aussagen
des 12-jährigen Schülers Thomas in den analysierten zwei kurzen
Interviewpassagen verständlich sind, beschreibe ich zunächst knapp
den Verlauf der Unterrichtseinheit. (Anm. 2) Aufgabe war das Erstellen einer
kurzen Bildergeschichte in Kleingruppen von vier bis fünf Schülerinnen
und Schülern. Auf fünf Bildern sollten die Heranwachsenden ihren
Umgang mit einer fiktiven Situation darstellen. Sie wurden dazu angeregt,
sich anlässlich einer von der Lehrerin im Klassenraum vorgelesenen Fantasiereise
vorzustellen, dass sie mit einem Raumschiff auf einem Planeten namens Omix
landen, der weitgehend ausgetrocknet ist und dessen Bewohner stark an dieser
Dürre leiden. Viele Menschen bzw. Lebewesen auf Omix waren deshalb bereits
gestorben. Jede der Gruppen ‚besucht‘ nun gemeinsam den Planeten
Omix und erhält für den der Fantasiereise folgenden Kunstunterricht
die Aufgabe, Omix von der Dürre zu befreien. Jede/r Schülerin oder
Schüler konnte sich zudem eine fiktive Identität für die Befreiungsaktion
ausdenken. Als diese ‚neue Person‘ konnten die Heranwachsenden direkt
in der von ihnen zu konzipierenden Bildergeschichte agieren. Wie die Rettung
des Planeten vor der Dürre passieren soll, realisierten sie unter Zuhilfenahme
von unterschiedlichen Gestaltungsmedien. In einzelnen Stationen waren u. a.
aufgebaut: Dispersionsfarbe, Farb-Spraydosen, Karton im Format A3, Zeichenmaterial,
alte Klamotten zum Verkleiden, Digitalkamera, plastisches Material (Hasendraht,
Zeitungen und Tapetenkleister), Computer mit Bildbearbeitungsprogramm und
Internetzugang. Zeitlich wurde die Unterrichtseinheit so strukturiert, dass
außer einem sechsstündigen Projekttag im Kunstraum mit der Arbeit
an Stationen der Unterricht in mehreren regulären 90-minütigen Doppelstunden
durchgeführt wurde.
Im Folgenden dokumentiere und analysiere ich zwei Interviewsequenzen mit dem
Schüler Thomas und seiner Mitschülerin Judy, die sich auf die Verbindung
von Sprayfarbe mit Computerausdrucken auf einem Plakatkarton (A3) beziehen
(vgl. Abb. 1, Abb. 2).
 |
 |
| Gruppe von Schülerinnen und Schülern einer 6. Klasse, u.a. Judy und Thomas: Gemeinschaftsarbeit zum Projekt "Planet Omix" (verschiedene Materialien: Computerausdruck, Sprayfarbe, Filzstift, Papier) | Gruppe von Schülerinnen und Schülern einer 6. Klasse, u.a. Judy und Thomas: Gemeinschaftsarbeit zum Projekt "Planet Omix" (verschiedene Materialien: Computerausdruck, Sprayfarbe, Filzstift, Papier) |
"Interviewer:
Wie kam’s zu der Idee, dass ihr um diese zwei Bilder drum rum gesprayt
habt?
Thomas: Ja, die mussten ja gleich groß werden, und das haben wir am
Anfang noch nicht gewusst irgendwie. Wir hätten die überhaupt gar
nicht so groß machen sollen. Aber weil wir zwei so Große hatten,
mussten wir die anderen auch so groß machen. Und dann haben wir sie
auf ein Größeres geklebt und dann nachgesprayt. Außerdem
wirkt das ja ziemlich gut, eigentlich.
Interviewer: Ja? Findest du das ist gelungen?
Judy: Jaa.
Thomas: Ja, mit dem Spray, irgendwie find’ ich das gut.
Interviewer: Was gefällt dir, was ist da dran gelungen? Was ist da gut
geworden?
Thomas: Joo, da ist einfach, da ist ja auch Experimentieren erwünscht.
Und ich find’ das sieht auch – das ist so ’ne gute Mischung.
Judy: Ja, das Bild da hinten sieht auch gut aus, irgendwie. Ich weiß
nicht, weil …
Thomas: Da passt die Farbe zwar nicht immer, aber …
Interviewer: Die Sprayfarbe passt nicht zur Druckerfarbe, meinst du?
Thomas: Ja, nein, da hatten wir, eigentlich nicht, wir hatten ja kein Grau,
die Steine, da haben wir da eben Schwarz genommen.
Interviewer: Ah ja.
Thomas: Aber ich finde schon.
Interviewer: Doch, ich find’ das passt sehr gut zusammen, oder?
Thomas: Joo. Frau Habermann fand’s auch sehr gut mit den Spraydosen."
(Interview J&T/02, Z. 457-477)
Thomas berichtet
zunächst von einem Dilemma, das bildnerisch von der Gruppe gelöst
werden musste: Die beiden zuerst erstellten Bilder – Zeichnungen, Computerausdrucke
und Collageteile auf einen großen Karton aufgeklebt – zwangen die
Gruppe, großformatig weiterzuarbeiten. Insgesamt sollten die fünf
Bilder des Comics in gleicher Größe sein. ("… weil wir
zwei so Große hatten, mussten wir die anderen auch so groß machen.")
Judy und Thomas kamen in ihrer Kleingruppe auf die Idee, auf den restlichen
drei Bildern die großen Flächen um die in der Mitte des Kartons
aufgeklebten A4-Computerausdrucke herum mit Sprayfarbe zu füllen, den
A4-Ausdruck auf diese Weise zu erweitern. Nicht unwichtig für ihre Entscheidung
war, dass die Lehrerin "Experimentieren erwünscht" ausdrücklich
als Motto ausgegeben hatte. Thomas hält das Ergebnis für gelungen,
und das äußert er mehrmals:
– "Außerdem wirkt das ja ziemlich gut "
– "Ja, mit dem Spray, irgendwie find’ ich das gut."
– "Und ich find’ das sieht auch – das ist so ’ne gute
Mischung."
Mit dem Wort "Mischung" bezieht er sich auf die Einsicht,
dass recht unterschiedliche Gestaltungskomponenten – Computerausdruck
und Sprühfarbe – in der Gruppenarbeit auf den zwei Bildern miteinander
verbunden wurden. Und auch Judy schaltet sich ein: "Ja, das Bild da
hinten sieht auch gut aus, irgendwie. Ich weiß nicht, weil …"
Judy versucht, eine Erklärung für ihr ästhetisches Urteil zu
formulieren, doch Thomas unterbricht sie. Er selber sucht nach einer Begründung,
indem er zunächst die Schwierigkeiten im Gestaltungsprozess schildert:
"Thomas: Da passt die Farbe zwar nicht immer, aber …
Interviewer: Die Sprayfarbe passt nicht zur Druckerfarbe meinst du?
Thomas: Ja, nein, da hatten wir, eigentlich nicht, wir hatten ja kein Grau,
die Steine, da haben wir da eben Schwarz genommen.
Interviewer: Ah ja.
Thomas: Aber ich finde schon."
Mit dem kurzen Satz "Aber ich finde schon" drückt er
aus, dass er das Ergebnis trotz der zwei unterschiedlichen Farben – dem
Schwarz der Sprayfarbe und dem Grau des Tintenstrahlausdrucks – als gelungen
empfindet. Dies kommt daher, dass die schwarze Sprayfarbe mit etwas Abstand
versprüht wurde und somit auf dem weißen Untergrund des Plakatkartons
Grautöne hinterließ. Der Mangel wurde situativ, flexibel und experimentell
ausgeglichen. Letztlich zeigt sich auch die Bedeutung der Einschätzung
der Lehrerin für die eigene ästhetische Urteilsbildung: "Frau
Habermann fand’s auch sehr gut mit den Spraydosen." Die Formulierung
"sehr gut" steht im schulischen Kontext für eine als
optimal bewertete Leistung. (Freilich habe ich als Interviewer unbewusst die
Bezeichnung "sehr gut" mit meiner Frage eingeführt: "Doch,
ich find’ das passt sehr gut zusammen, oder?" Thomas greift
offenbar hierauf zurück.) Gleichwohl hat die Lehrerin eine Vorbildfunktion,
denn ihr ästhetisches Urteil prägt das des Schülers. Dabei
handelt es sich um eine Schulung der Wahrnehmung mit einem starken Gewicht
auf der erzieherischen, beeinflussenden Komponente.
In einer zweiten
Interviewpassage wird deutlich, dass Thomas nicht bei der Berufung auf die
Beurteilung der Lehrerin stehen blieb. Thomas spricht noch einmal über
die Sprayfarbe in Bezug zum Computerausdruck.
"Thomas: Also, ich find’, das sieht so gut aus, das ist so ’n
Fleck und da kommen so viele Formen, also weil je näher man ran geht,
desto … Da werden die Formen irgendwie oft so interessant, weil da kommt
da so was raus wie zum Beispiel, jetzt dort bei diesem Tunnel und bei dem
Schwarz dort. Beim Blau sieht man ’s nicht so sehr oft, weil beim Blau
da ich, also als ich gesprüht hab’, bin ich oft weiter weggegangen,
damit die Farbe nicht so verschwendet wird, wie das …
Interviewer: Und dann wird ’s gleichmäßiger?
Thomas: Ja, und aber wenn ’s so ungleichmäßig ist, finde ich,
sieht ’s interessanter aus.
Interviewer: Weil so diese Formen automatisch entstehen.
Thomas: Ja, diese abgerundeten." (Interview J&T/02, Z. 612-621)
(vgl. Abb. 1; Abb. 2)
Thomas ist fähig,
seinen Gestaltungsprozess kritisch zu reflektieren. Er erinnert sich an die
Situation des Sprühens und schildert seinen Beweggrund, die Spraydose
weiter entfernt vom Papier zu halten, nämlich nicht so viel Farbe zu
verschwenden. Im Nachhinein erkennt er nun, dass das Gesprühte in Verbindung
zum gezeichneten oder collagierten Bild an den Stellen "interessant"
aussieht, an denen er die Spraydose näher an den Karton hielt. Das, was
er als "interessant" empfindet, weckt in ihm gegenständliche
Assoziationen und es regt seine Imagination an. Und er begründet auch
das, was er zunächst als "interessant" bezeichnet, in
formaler Hinsicht: "Ja, und aber wenn ’s so ungleichmäßig
ist, finde ich, sieht ’s interessanter aus". Durch die Unregelmäßigkeit
des Farbauftrags mit der Sprayfarbe entstehen Qualitäten, die Thomas
schätzen lernt und die er daraufhin gezielt und sicher auch genussvoll
produziert. Er empfindet die "abgerundeten" Formen als eine
gelungenere bildnerische Lösung als die ursprünglich beabsichtigten
gleichmäßigen Flächen. Er setzt dies in Kontrast zu seiner
Nutzung der blauen Sprühfarbe: "Beim Blau sieht man ’s nicht
so sehr oft, weil beim Blau da ich, also als ich gesprüht hab’,
bin ich oft weiter weggegangen, damit die Farbe nicht so verschwendet wird".
Thomas hat erfahren, dass eine eher vernünftige Verhaltensweise, nämlich
die Farbe nicht zu verschwenden, zu einem weniger befriedigendem bildnerischen
Ergebnis führt. Ein experimentell-freizügiger Umgang mit der Sprühfarbe
steht hier der Vernunft und Pragmatik gegenüber. Thomas fällt ein
Urteil, wenn er den freien, tendenziell künstlerischen Umgang mit Farbe
für ästhetisch lohnender hält.
Diese Aussage birgt zum einen – im exemplarischen Detail nachvollziehbar
– die Einsicht des Elfjährigen, dass sich Experimentieren und das
Einlassen auf den Zufall im Gestaltungsprozess lohnen können. Zum anderen
erfolgt eine Reflexion zu unterschiedlichen Phasen des Gestaltungsprozesses.
Darüber hinaus wird von ihm ein eigenständiges ästhetisches
Urteil entwickelt, gefällt und begründet. In diesem Sinne hat Thomas
auch einen ästhetischen Erfahrungsprozess durchschritten, denn: "Von
ästhetischen Erfahrungen sprechen wir, wenn durch ästhetische Praxis,
durch Sprechen über Ästhetisches, Einsichten gewonnen werden"
(Kirchner/ Otto 1998, S. 5). Dieses Urteil birgt in handlungspraktischer Hinsicht
Einsichten, die zukünftige Gestaltungshandlungen prägen können,
nämlich, sich auf die Spezifika des Materials und auf den Zufall stärker
einzulassen.
Mit diesem Text möchte ich Unterschiedliches verdeutlichen:
• Wirkungsforschung im Bereich der ästhetischen Erziehung ist m.E. als qualitative empirische Forschung zu konzipieren (Peez 2002). Wirkungsforschung sollte nicht einem simplen Vorher-Nachher-Untersuchungsdesign verhaftet bleiben. D.h. es sollte nicht lediglich ein Zustand vor einer pädagogischen Maßnahme und nach deren Ende erhoben werden, um eine Veränderung zwischen Vorher und Nachher feststellen zu können. Es kommt vielmehr darauf an, die Prozesse im Verlauf, beispielsweise von Kunstunterricht zu erkunden. Nur so kann man als Forscher versuchen, der hohen Komplexität des Feldes und der ästhetischen Prozesse, die allzu häufig weitgehend unbemerkt stattfinden, gerecht zu werden. Die Wirkung von Kunstunterricht und ästhetischer Erziehung ist demnach nicht über Statistiken zu erforschen, sondern durch interpretative Verfahren im Zusammenhang mit der Einzelfallrekonstruktion (Tebben 1986; Peters 1996; Neuß 1999). Kunstpädagogik als Wissenschaft sollte hier zukünftig einen Schwerpunkt legen.
• Eine zentrales Merkmal qualitativer Empirie ist der Blick auf das Detail. Die hierdurch erreichte Tiefenschärfe ermöglicht neue Einsichten und wirkt der Gefahr entgegen, bereits Bekanntes lediglich bestätigt zu finden. Auch in der bildenden Kunst wird eine solche Fokussierung der Einzelheiten, eine extreme Nahsicht, als Strategie verwendet, um Neues aus (scheinbar) bereits Altbekanntem zu generieren (Blohm 2000; Kämpf-Jansen 2001).
• Heranwachsende ernst zu nehmen heißt u. a. zuzuhören, was sie zu sagen haben. Möglicherweise zunächst banal klingende Aussagen können sich bei näherer Betrachtung als durchaus gehaltvoll erweisen und Erwachsene zu zentralen Handlungslegitimationen führen.
• Für den Kunstunterricht und die Weiterentwicklung von Unterrichtsmethoden heißt dies: "SchülerInnen müssen nicht mehr im Gespräch herauszufinden versuchen, was der Lehrer/ die Lehrerin vorweggedacht hat, sondern dem Prozeß selbst muß Aufmerksamkeit gewidmet werden." Das hat Manfred Blohm bereits vor 10 Jahren geschrieben (Blohm 1993, S. 6). Kunstlehrende müssten eine "Einzelfallkompetenz" (ebd.) entwickeln und sich im Unterricht "wie Forscher bewegen" (ebd., S. 7). Der Erfolg von Kunstunterricht ist deshalb weniger von den bildnerischen Ergebnisse her zu bestimmen, sondern eher durch die Erkundung der individuellen, durch Unterricht angeregten ästhetischen Prozesse. "Ästhetische Bildung ist möglich!" (Legler 1992, S. 16; Legler 2002) – auch und gerade im Kunstunterricht.
Anmerkungen
Anm. 1 Mein Verständnis ästhetischer Urteilsbildung orientiert sich hier nicht am Philosophen Immanuel Kant, sondern an pädagogisch-anthropologischen Perspektiven; z.B. Duncker 1999; Schäfer 1999.Anm. 2 Ausführliche Informationen hierzu in: Habermann 2003.
Literatur
BDK e.V.: Ästhetische Erziehung in der Grundschule. Positionspapier der Arbeitsgruppe "Primarstufe", 1998. In: BDK: Kunst und ästhetische Erziehung 1999, S. 2-10Blohm, Manfred: Kunstpädagogische Denkstile. Überlegungen zur Denk- und Unterrichtspraxis. In: BDK-Mitteilungen, 2/1993, S. 4-7
Blohm, Manfred: Leerstellen. Perspektiven für ästhetisches Lernen in Schule und Hochschule. Köln (Salon Verlag) 2000
Duncker, Ludwig: Begriff und Struktur ästhetischer Erfahrung. In: Neuß, Norbert (Hg.): Ästhetik der Kinder. Frankfurt a. M. (GEP Verlag) 1999, S. 9-19
Habermann, Susanne: Planet "Omix". In: BDK-Info des Landesverbandes Hessen 1/ 2003
Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung. Köln (Salon Verlag) 2001
Kirchner, Constanze/ Otto, Gunter: Praxis und Konzept des Kunstunterrichts. In: Kunst+Unterricht, Heft 223/224, 1998, S. 4-11
Kirschenmann, Johannes: Zwischen den Bildern pendeln! In: Kunst+Unterricht, Heft 268, 2002, S. 37-38
Legler, Wolfgang: Ästhetische Bildung zwischen Allgemeiner Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik. In: Kunst+Unterricht, Heft 165, 1992, S. 14-19
Legler, Wolfgang: Wir müssen einfach besser werden! In: Kunst+Unterricht, Heft 266/ 267, 2002, Beilage, S. 1-2
Neuß, Norbert: Methoden und Perspektiven einer qualitativen Kinderzeichnungsforschung. In: Maset, Pierangelo (Hg.): Pädagogische und psychologische Aspekte der Medienästhetik. Opladen (Leske+Budrich) 1999, S. 49-74
Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik, 2. Auflage. Norderstedt (Book on Demand) 2002
Peters, Maria: Blick, Wort, Berührung. München (Wilhelm Fink) 1996
Schäfer, Gerd E.: Ästhetische Erfahrung als Basis kindlicher Bildungsprozesse. In: Neuß, Norbert (Hg.): Ästhetik der Kinder. Frankfurt a. M. (GEP Verlag) 1999, S. 21-31
Tebben, Meinhard: Warum nicht fürs Leben? Eine Untersuchung zu langfristigen Wirkungen von Kunstunterricht. Oldenburg 1986
Zülch, Martin: Die Welt der Bilder – ein konstitutiver Teil der Allgemeinbildung. BDK-Materialien Band 7, Hannover 2001.
Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Peez, Georg: Über ästhetische Prozesse reflektieren, ein ästhetisches Urteil bilden. Empirische Wirkungsforschung anhand von Aussagen eines 12-jährigen Schülers. In: BDK-Mitteilungen, 3/ 2003, S. 34-36
Georg Peez (http://www.georgpeez.de) Zuletzt geändert am 27.08.2003